bentyl om aan te komen anacin bestellen zonder creditcard viagra extra dosage bestellen buitenland lady era antibiotica kopen cleocin gel kopen in nederland zonder recept diclofenac kopen in pattaya endep kopen op internet goedkope evista bestellen zebeta bestellen creditcard waar kan je desyrel kopen zithromax bestellen buitenland penegra kopen bij apotheek belgie benfotiamine kopen in nederland waar kun je arava kopen in amsterdam cabgolin per stuk kopen vrouwelijke zestril bestellen dulcolax goedkoop nederland waar goedkoop triamcinolone kopen waar renagel te kopen zyban antibiotica kopen waar veilig desyrel kopen omzetten extra super viagra naar sertraline echte cyklokapron kopen erexor overgewicht erexor bestellen otc drug flagyl er voltaren shampoo kopen belgie priligy levitra soft kopen zenegra pil kopen calan veilig kopen speman cream kopen metformin kopen eindhoven caverta pillen kopen in rotterdam omzetten yasmin naar sertraline confido 25 mg kopen glucovance kopen ervaringen otc drug actoplus met levitra super active jelly kopen hyaluronic acid bestellen goedkoopste waar kun je skelaxin kopen reglan bestellen telefoon waar kan ik digoxin shampoo kopen goedkoop echte pletal cytotec k kopen lexapro finasteride kopen atorlip bestellen aanbieding bactrim van 20 naar 30 mg cozaar goedkoop betrouwbaar prilosec nakuur kopen rumalaya forte kopen per pil tegretol kopen harderwijk aygestin kopen thailand aciphex emulgel goedkoop zantac waar te kopen aankoop amitriptyline prednisone 75 mg kopen kan je betnovate bij apotheek kopen waar kan je een lipitor pil kopen kan je anafranil kopen bij apotheek ceftin kopen winkels xeloda kopen bij de apotheek kan ik zestoretic zonder recept kopen tinidazole kopen in marokko malegra fxt kopen dordrecht overstap van trileptal naar venlafaxine female ginseng kopen erexin-v tabletten kopen fincar kopen in het buitenland egypte avodart kopen bupron sr alcohol kopen amaryl kopen bij apotheker van emsam naar venlafaxine viagra sublingual mistroprostol kopen viagra plus bestellen zonder voorschrift femara in thailand kopen v-gel kopen in egypte unisom kopen groningen super metformin kopen zyloprim kopen voor mannen artane 100mg slaat niet aan extra super avana shampoo kopen grifulvin v kopen in eindhoven waar kan je een cleocin pil kopen femcare kopen curacao waar kopen jullie vytorin glycomet kopen winkels kemadrin finasteride kopen actavis elimite codeine kopen waar goede femcare bestellen zantac kopen alkmaar erectiepil prednisolone kopen aleve kopen nl trimox nederland bestellen waar kan ik het beste cialis super active bestellen liponexol 50 mg slaat aan kun je aristocort bij de apotheek kopen cialis professional kopen paypal kan ik nizagara zonder recept kopen avana kopen nijmegen vytorin kopen netpharm cialis sublingual professional kopen entocort overgewicht entocort bestellen aleve meenemen naar egypte waar kan je een decadron pil kopen cefadroxil bestellen kortingscode alavert met codeine kopen serpina bestellen acceptgiro roxithromycin kopen usa famvir kopen zonder recept pletal mee naar amerika van 5 mg naar 10 mg benicar fucidin kopen afhalen cafergot in thailand kopen vertrouwd pariet kopen van zestoretic naar prozac extra super cialis mee naar turkije bupron sr kopen nederland acticin bestellen nl ervaringen myambutol 800 mg black kopen kamagra soft kopen deventer illegaal furosemide kopen maxalt opocalcium kopen kortingscode lisinopril bestellen anacin kopen deventer pletal oogzalf kopen actavis avapro codeine kopen citalopram 120 mg kopen benadryl kopen review abilify kopen op internet geriforte kopen zonder recept in nederland benadryl kopen in tilburg hytrin kopen in griekenland compazine bestellen via apotheek silagra diclofenac kopen suhagra dht kopen precose bestellen creditcard ervaring met robaxin bestellen waar kan ik himcolin kopen zonder voorschrift neurontin gel online kopen buspar kopen haarlem trimox kopen groningen cytoxan kopen nl overstappen paroxetine naar ranitidine zonder recept sildalis kopen vertrouwd avapro kopen waar kan ik zovirax kopen in rotterdam pamelor 20 kopen cardura inhaler kopen sinequan 20 mg online kopen nolvadex en calan kopen amaryl voor vrouwen bestellen rumalaya gel hond kopen van dilantin naar prozac van baclofen naar sertraline finast legaal bestellen maxalt kopen in egypte overstappen van benemid naar prozac veilig benemid online kopen mag je dramamine meenemen naar thailand norvasc 15 mg kopen zyban kopen met acceptgiro haldol mee naar buitenland kamagra super bestellen afhalen waar echte minocycline kopen ditropan k 25 mg kopen suhagra kopen drogist hoe geef ik serpina aan baby astelin bestellen achteraf betalen neurontin kopen in thailand inderal bestellen zonder voorschrift lamictal 20 kopen legaal anafranil bestellen amantadine tabletten kopen feldene betrouwbaar bestellen allergisch aan bactrim desyrel bestellen+onder rembours himcolin kopen op curacao azulfidine kopen met visa waar viagra plus kopen in belgie artane bestellen met creditcard doxazosin kopen in nederland detrol online kopen risperdal bestellen nederland depakote online kopen ginette-35 bestellen onder rembours compazine kopen review amitriptyline emulgel kopen reglan jelly kopen amsterdam brand cialis kopen bij apotheek belgie ervaringen danazol kopen overgaan van paroxetine naar xalatan tinidazole bestellen 24 uur lukol voor vrouwen kopen goedkoop echte eulexin aldactone kopen emmen zyloprim daily kopen viagra kopen dokteronline floxin bestellen met acceptgiro omzetten zanaflex naar sertraline codeine forzest kopen propranolol 100mg kopen singulair kopen enschede kun je anafranil kopen bij apotheek indocin 60 mg kopen ervaringen trial erection packs 1 bestellen nl brahmi online kopen in belgie kun je vasotec bij de apotheek kopen tadalis sx kopen antwerpen retino-a 40 mg kopen wellbutrin chewable kopen priligy malegra fxt kopen amoxil 50 mg slaat aan evista bestellen zonder creditcard promethazine pillen kopen in rotterdam tulsi sleep in spanje kopen generieke cipro kopen belgie medrol 25 mg kopen lipitor kopen met recept celexa kopen achteraf betalen alli bestellen afhalen aciclovir voor katten kopen ciplox pillen kopen waar veilig micronase bestellen waar kun je lanoxin pillen kopen retin-a kopen online isoniazid goedkoop nederland overstappen van phenergan naar venlafaxine prednisone kopen waar cialis super active kopen belgie snel feldene bestellen valtrex 1 kopen topamax super active kopen ranitidine online kopen betrouwbaar waar kun je het beste aricept kopen kopen van allegra amoxil kopen goedkoop npxl veilig bestellen coreg kopen snelle levering oxytrol kopen in groningen female cialis bestellen nl ervaring shuddha guggulu kopen spanje allegra kopen in engeland kopen van glucovance waar kan ik bentyl kopen adalat kopen netpharm extra super cialis shampoo kopen belgie procardia kopen duitsland procardia rotterdam kopen albendazole online bestellen zonder recept rosuvastatin kopen gent tenormin shampoo kopen waar kan voveran kopen singulair kopen in utrecht serophene resinat kopen benemid kopen heerlen elavil kopen in een winkel levitra extra dosage kopen arnhem welke viagra soft kopen waar kan ik echte top avana kopen precose kopen zwolle slimex apotheek kopen veilig diarex kopen haldol sandoz online kopen viagra kopen morgen in huis retin-a kopen winkel rotterdam requip kopen betrouwbaar hoe aan brand advair diskus komen neurontin kopen review isoptin 2 kopen kopen van bupron sr waar kun je kamagra chewable kopen metoclopramide bestellen duitsland overstappen van sildalis naar prozac decadron kopen dordrecht finasteride brand cialis kopen mobic kopen kruidvat actoplus met om aan te komen super emsam kopen furosemide bestellen betrouwbaar sinequan 150 kopen dipyridamole 20 mg kopen waar betrouwbaar retino-a bestellen van levothroid naar paroxetine valtrex bestellen later betalen maxalt kopen marktplaats torsemide kopen discreet sinemet kopen etos beconase aq sandoz 120 mg kopen tegretol kopen dordrecht diclofenac waar kopen celebrex mistroprostol kopen aciphex bestellen apotheek misoprostol kamagra kopen zyprexa kopen apeldoorn sildalis kopen met acceptgiro pilex kopen helmond hyaluronic acid kopen bij etos himplasia kopen in apotheek waar betrouwbaar shallaki bestellen atorlip kopen met acceptgiro overstap van lipothin naar venlafaxine renagel kopen in engeland precose kopen met creditcard cyklokapron van 20 naar 30 mg ciplox kopen in apotheek ashwagandha kopen netpharm bestellen lithium nl betrouwbaar kytril kopen winkels tadacip kopen in marokko goedkope reminyl kopen zonder recept liponexol kopen arnhem clozaril bij apotheek kopen detrol mannen kopen naltrexone 10 mg kopen in nederland cialis soft betrouwbaar bestellen eurax nakuur kopen zebeta kopen maastricht keflex 500 mg bestellen zonder recept diarex kopen apotheek kan ik atrovent kopen zonder voorschrift ceftin aan baby geven promethazine nl bestelling niet ontvangen lisinopril kopen in nederland strattera kopen nl gyne-lotrimin kopen gelderland bestellen temovate nl betrouwbaar betrouwbaar haldol bestellen lioresal kopen legaal cozaar 800 mg black kopen gyne-lotrimin aan een vrouw geven waar kan ik aristocort kopen in amsterdam extra super avana kopen in antwerpen kamagra soft chewable kopen veilig finpecia kopen zonder recept clonidine bestellen zie ons prijsvergelijk nederlandse fertomid kopen hydrea chewable kopen avapro spray kopen msd topamax kopen premarin in winkel kopen plendil kopen breda clozaril kopen apeldoorn kun je nimotop kopen bij apotheek mag je vermox aan hond geven detrol daily kopen waar kun je prometrium kopen in amsterdam van triamterene naar prozac veilig brand amoxil online kopen overstappen van sertraline naar cytoxan gyne-lotrimin kopen waar atorlip bestellen zonder recept in nederland propranolol bestellen betrouwbaar echte deltasone kopen ervaringen bestellen shallaki nl ervaring bestellen seroquel nl kamagra polo kopen in belgie cymbalta tabletten kopen waar kan ik prilosec kopen colospa azitromycine kopen vloeibare imitrex kopen waar kun je viramune kopen zaditor kopen zonder recept in nederland flonase kopen kruidvat 1 bactrim pil kopen adalat kopen den haag echte maxalt online kopen uroxatral kopen 24 uur xenical shampoo kopen belgie detrol kopen nijmegen legale slim tea kopen goedkoop echte metoclopramide amitriptyline kopen in alkmaar diclofenac kopen eindhoven lariam oogdruppels kopen waar viramune kopen in belgie bystolic bestellen ervaringen amoxil in turkije kopen depo extra super viagra kopen probalan kopen snelle levering ginette-35 kopen in winkel amsterdam waar kan je nizoral kopen kun je acivir pills zomaar kopen effexor xr kopen in een winkel evecare kopen paypal zovirax forte kopen confido kopen in haarlem clonidine mee naar thailand rumalaya gel kopen beverwijk waar kun je celadrin kopen waar cytoxan bestellen wanneer slaat depakote aan betrouwbaar dapoxetine kopen zestoretic kopen forum procardia emulgel online kopen overstappen van sertraline naar vasodilan combivent bestellen telefoon dramamine inhaler online kopen lopid cialis kopen overstappen van etodolac naar efexor ginseng betrouwbaar bestellen waar kan ik cialis kopen zonder voorschrift biaxin sandoz 120 mg kopen generieke prograf bestellen ik wil alli kopen viramune pil kopen procardia 75 mg kopen fertomid azitromycine kopen colospa kopen paypal maxalt mannen kopen overstappen van tretinoin naar prozac tamoxifen kopen belgie kan ik carafate kopen bij de drogist waar betrouwbaar vasodilan bestellen npxl betrouwbaar kopen yasmin kopen voor vrouwen neurontin aan baby geven goedkoopste calcium carbonate kopen goedkope omnicef kopen zonder recept waar kan ik echte coumadin kopen mircette oogdruppels kopen erectiepillen levothroid kopen waar digoxin bestellen avana kopen voor mannen naltrexone kopen apotheek nederland waar tadacip te kopen kamagra chewable kopen in antwerpen goedkope minomycin bestellen clindamycin kopen vlaardingen cialis sublingual oral jelly kopen misoprostol risperdal kopen acivir pills kopen hilversum kun je arimidex bij de drogist kopen plendil zalf kopen depo slimex kopen van kytril naar wellbutrin noroxin instant kopen kan ik advair diskus bij de apotheek kopen hoe geef ik pamelor aan baby forzest pil los kopen vertrouwd beconase aq kopen elimite kopen in de apotheek silagra kopen met acceptgiro extra super avana 1 shampoo kopen flagyl er 60 mg kopen bestellen tamoxifen nl ervaringen ik wil uroxatral kopen inderal bestellen aanbieding hoe kan ik aan grifulvin v komen skelaxin inhaler online kopen ponstel professional kopen tadalis sx 10 mg kopen in nederland silagra kopen zonder voorschrift minocin finasteride 1 mg kopen kamagra super kopen bij de apotheek saw palmetto betrouwbaar bestellen ashwagandha nu kopen flonase nederland kopen actavis codeine v-gel kopen triamterene apotheek kopen deltasone van 20 naar 30 mg tinidazole kopen enschede femara betrouwbaar kopen coumadin 50 mg slaat niet aan acivir pills emulgel goedkoop snel forzest bestellen veilig brand levitra kopen promethazine kopen winkels van glucophage naar paroxetine kemadrin meenemen naar buitenland goedkope plendil bestellen waar kun je allopurinol kopen tricor novartis kopen retin a bystolic 0 025 gel kopen maxalt kopen in het buitenland ventolin kopen helmond finpecia kopen maastricht overstappen paroxetine naar calcium carbonate atrovent nakuur kopen ayurslim pleister kopen onderzoek naar benadryl minocin slaat aan maar niet zwanger eurax finasteride 1 mg kopen veilige caverta kopen coumadin kopen alkmaar goedkope kamagra chewable online bestellen viagra super active 500 mg kopen ashwagandha kopen gent abilify geven aan baby celexa bestellen ervaringen kan ik voltaren kopen bij de apotheek diabecon geven aan hond kan ik extra super cialis kopen zonder voorschrift in belgie cabgolin kopen amerika overstappen probalan naar sertraline vasotec kopen tiel antibiotica skelaxin kopen omnicef 1 shampoo kopen allopurinol kopen amerika zofran kopen in enschede combivent kopen usa
الرئيسية | تعليم العربية للعرب
 

صفحة شبكة صوت العربية في فيسبوكtwitterقناة شبكة صوت العربية في يوتيوبشبكة صوت العربية في موقع فليكر

تعليم اللغة العربية للعرب
مقترحات لتعزيز تعليم اللغة العربية لطلاب الجامعات طباعة إرسال إلى صديق
تقييم المستخدمين: / 2
سيئجيد 
الكاتب د. صالح عبدالعظيم الشاعر   
الجمعة, 27 نوفمبر 2015 21:43

يتقن كثير من الأطفال العرب اللغة العربية الفصحى نتيجة متابعتهم لبرامج الرسوم المتحركة المدبلجة. لكن- وعلى عكس المتوقع- تبدأ مهاراتهم اللغوية بالتراجع مع دخولهم المدرسة وتقدمهم بالدراسة.

فلماذا يحدث هذا؟ وكيف يمكن حماية لغتنا العربية؟

تشير دراسة نُشرت في عام 2012، إلى أن مراكز اللغة في المخ تنمو فعلياً نتيجة التعلم الناجح للغة. وكلما كان تعلمك أفضل زاد نمو هذه المناطق الحيوية من المخ. هذا يعني أن القدرات الفكرية والعقلية -ومنها الفهم والاستنباط، والربط والتحليل، وحل المشكلات- تتأثر تبعاً لمستوى القدرة اللغوية لدى الطالب. وهنا يتبادر للذهن تساؤل عن سبب اعتماد معظم الطلاب الجامعيين في بلادنا العربية على الملخصات المحتوية على حلول مباشرة بشكل مختصر، وضعف قدرتهم على التعامل مع المصادر الأصيلة، فضلاً عن ضعف إتقانهم للغات.

اقرأ المزيد...
 
أعطاب التقويم التكويني في التنظير المؤسسي لمادة اللغة العربية بسلك الثانوي التأهيلي(المغرب) طباعة إرسال إلى صديق
تقييم المستخدمين: / 17
سيئجيد 
الكاتب مراد محمد ليمام   
السبت, 19 يوليو 2014 20:27

يحتل مفهوم التقويم التكويني موقعا مركزيا في الأبحاث والدراسات التي تندرج في مجال البحث البيداغوجي، لاسيما بعد النجاح الباهر الذي حققته العلوم الإنسانية في دراستها للإنسان. إذ كان لذلك أُثره البالغ في حقل الدراسات المرتبطة بتحديد مفهوم التقويم التكويني وموضوعه. وتبعا لذلك سيتم التعامل مع التقويم التكويني باعتبار قبوليته التحليل العلمي، المدخل الرئيسي في ظهور مقاربات بيداغوجية تدعي كونه موضوعها الأساس بامتياز، وأن لها تصوراتها الخاصة وإجراءاتها التي تسعفها في تقديم تصور متكامل له.

وبصدد قبول التقويم التكويني للتحليل العلمي، سنلاحظ السعي إلى قراءة وضعيات التكوين والتعلم وتحليلها بمفاهيم تستمد مقوماتها وأسسها دراسة وتحليلا من مجالات البحث البيداغوجي، حيث اختلف التعاطي مع التقويم التكويني ومع مستتبعاته بحسب الاتجاهات البيداغوجية.

ولعل هذا التنازع، يفضي إلى التجديد في أساليب التقويم التكويني وطرائقه لتلبية انتظارات المتعلمين والفاعلين والأسر والمجتمع من المدرسة. فالمراهنة على النوعية والجودة عند أي إصلاح تربوي يتوقف على الخيارات الإستراتيجية المتبناة للتقويم والمؤسسة للمقاربة البيداغوجية المراد تنزيلها لإطلاق سيرورة الإصلاح المنشود.

اقرأ المزيد...
 
معلم اللغة العربية بين تدريس ما يعتقده وتدريس ما يحتاجه الطالب طباعة إرسال إلى صديق
تقييم المستخدمين: / 52
سيئجيد 
الكاتب سليمان إبراهيم العايد   
الخميس, 06 يونيو 2013 13:17

ملخص:

عنوان الورقة: معلم اللغة بين تدريس ما يعتقده وتدريس ما يحتاجه الطالب

حاجات طالب العربية في عصرنا تختلف عن حاجاته في العصور الخالية؛ فطالب العربية فيما مضى يطلبها لواحدٍ أو أكثر من الأهداف الآتية:

1- دراسة النحو من أجل توظيفه في فهم وتحليل النصوص الشرعية والأدبية.

2- مجاراة أهل العلم، والبَجَحِ بأن من يتكلّم لديه إلمامة، أو معرفةٍ بشيءٍ منه.

3- مماراة للجهلة ومفاخرة لمن ينقصهم هذا العلم.

4- من باب المكمِّلات الشخصية من ضرورة معرفة الشخص بشيءٍ من العربية.

5- التسلية بطرح الألغاز, وحلِّها.

ولم يكن عمل الطلاب ودرسهم أكثر من قراءة كتاب بل متنٍ من متون النحو، من أوّله إلى آخره، يتحفّظ مسائله، ويحاجي بمشكلها، ويبجح بحلّ ألغازها، وفكِّ رموزها، فإذا انتهى من متنٍ شرع في متنٍ آخر، أو انتقل إلى شرحٍ من شروحه، حتّى يمرَّ على مجموعةٍ من متون النحو وشروحها، وحواشيها، لا تختلف عن بعضها إلا بالحجم، وصياغة القاعدة، واختلاف العبارة وضوحًا وسهولة، واختصارًا وبسطًا.

وهذه الأهداف لا تخرج عن التحصيل المعرفي المنضبط بالقواعد، المؤيَّد بالشواهد، المحرر العبارة، غير أنه يفتقر إلى التمهير، والتطبيق، والممارسة لما تحفَّظه من القواعد، وألمّ به من المسائل، قراءة، وإلقاءً، وإنشادًا، وكتابةً؛ فهو عارف بالقواعد، عاجز عن تطبيقها، فضلا عن عجزه عن تحليل الخطاب، وتفكيك النصوص، وتذوُّق أعمال المبدعين، والتمييز بينها.

وما يجري الآن في قاعات تعليم اللغة العربية وفصول دراستها، ليس من هذا  ببعيدٍ، يلتحق الطالب مثلا بقسم اللغة العربية؛ ليجد نفسه في إعصار من قراءة كتب العربية على هذا،  فهو يتنقّل من مستوًى إلى مستوًى، فينتقل من موضوع إلى موضوع في مستوًى واحد، وأهداف واحدة، فكل ما تغيّر هو الموضوع، وأمّا الأهداف فهي مختزلة في جانبها المعرفي من حفظ القاعدة، والقدرة على تذكُّرها، والقدرة على فهم عبارة الكتاب المقرّر، لدى أمثل الطلاب طريقة، دون تطبيقٍ أو ممارسة، أو عناية بمهارات، أو استجابة لمتطلبات العصر؛ فالدرس امتداد لماضٍ، وصورة متكرِّرة، في بيئةٍ تختلف عن الماضي في أهدافها، وحياتها، واتصالها، وطرائق الاتصال، ومدى تغلغل الجوانب الكلامية في الحياة على ما سيأتي بيانه في الورقة، إن شاء الله.

وأودُّ من خلال هذه الورقة طرح أمورٍ على أساطين العربية، وأسئلة عن أهداف مقررات العربية خاصة النحو: المعرفية، والمهارية، ووسائل تعليمهما الطالب، وتكوينها لديه، وكيف يقيسون مدى تحقّقها في الطالب، وقدرته على تمثُّلها. وقد فرضت حياة العصر نوعين من المهارات: نوعًا يشترك فيه طلاب العربية مع غيرهم, ونوعًا يخصهم دون غيرهم.

---------------

العربية تدرس قديمًا وحديثًا, فهل يتساوى درسها في الزمنين: الحاضر والغابر؟ بل كيف كان يجري درس العربية في تاريخنا؟ وما أهداف طلابه؟ وكيف يجري درسها في العصر؟ ثمّ إنه إن كان ثمّت خلاف, فما هذا الخلاف؟ وهل يتمثّل باختلاف الوسيلة؟ أم باختلاف المادة والمحتوى؟ وهل ثمّت خلاف في الأهداف والمقاصد؟. وهل الاختلاف في شيء ممّا ذُكِر موجب لاختلافاتٍ أخرى؟

من الواضح أن أهدافهم في السابق لا تتجاوز خمسة:

• دراسة النحو، وعلوم اللغة الأخرى من أجل توظيفه في فهم وتحليل النصوص الشرعية والأدبية من إعراب، وقراءة صحيحة، وتخريج لما يشكل إعرابه، أو معناه،  وتوجيه ما يمكن توجيهه.

• دراستها من باب مجاراة أهل العلم، والبَجَحِ بأن من يتكلّم لديه إلمامة، أو معرفةٍ بشيءٍ منها، كما هو حال كثيرٍ من أبناء الزعماء والقادة والولاة والخلفاء والأمراء حين يتّخذون لأبنائهم من يؤدِّبهم.

• دراستها مماراةً للجهلة ومفاخرة لمن تنقصهم هذه العلوم، ولا يحيطون بها، فيظهر نفسه في المجالس أنّه عالم بالنحو ملمٌّ بالعربية، عارف بشيءٍ من آدابها، وليرفع عنه الصفة المعاشية من تجارة أو فلاحة، أو صناعة، أو حرفة أخرى.

• دراستها من باب المكمِّلات الشخصية من ضرورة معرفة الشخص بشيءٍ من العربية، أو أداءً لما يفرضه نظام الحياة، والأعراف الاجتماعية، أو يقتضيه نظام التعليم، ومتطلبات الانخراط في طلابه.

• التسلية بطرح الألغاز, والمحاجاة, وهي بضاعة راجت في العصور الماضية, وأُلِّفت فيها بعض التصانيف، وتشاغل بها من لا شأن له بتطوير درس العربية. 

ولم يكن عمل الطلاب ودرسهم أكثر من قراءة كتاب بل متنٍ من متون النحو، من أوّله إلى آخره، يتحفّظ مسائله، ويحاجي بمشكلها، ويبجح بحلّ ألغازها، وفكِّ رموزها، فإذا انتهى من متنٍ شرع في متنٍ آخر، أو انتقل إلى شرحٍ من شروحه، حتّى يمرَّ على مجموعةٍ من متون النحو وشروحها، وحواشيها، لا تختلف عن بعضها إلا بالحجم، وصياغة القاعدة، واختلاف العبارة وضوحًا وسهولة، واختصارًا وبسطًا. هذا من ناحيةٍ ومن ناحيةٍ أخرى، يقدِّم معلِّمو اللغة العربية لطلّابهم ما تعلّموه، ويسعون إلى تخريج جيلٍ يسير على خطاهم, وفق نمطٍ يناسبهم, ولا يخالف إعداد معلِّميهم.

وهذه الأهداف لا تخرج عن التحصيل المعرفي المنضبط بالقواعد، المؤيَّد بالشواهد، المحرر العبارة، غير أنه يفتقر إلى التمهير، والتطبيق، والممارسة لما تحفَّظه من القواعد، وألمّ به من المسائل، قراءة، وإلقاءً، وإنشادًا، وكتابةً؛ فهو عارف بالقواعد، عاجز عن تطبيقها، فضلا عن عجزه عن تحليل الخطاب، وتفكيك النصوص، وتذوُّق أعمال المبدعين، والتمييز بينها.

وما يجري الآن في قاعات تعليم اللغة العربية وفصول دراستها، ليس من هذا  ببعيدٍ، يلتحق الطالب مثلا بقسم اللغة العربية؛ ليجد نفسه في إعصار من قراءة كتب العربية على هذا،  فهو يتنقّل من مستوًى إلى مستوًى، فينتقل من موضوع إلى موضوع في مستوًى واحد، وأهداف واحدة، فكل ما تغيّر هو الموضوع، وأمّا الأهداف فهي مختزلة في جانبها المعرفي من حفظ القاعدة، والقدرة على تذكُّرها، والقدرة على فهم عبارة الكتاب المقرّر، لدى أمثل الطلاب طريقة، دون تطبيقٍ أو ممارسة، أو عناية بمهارات، أو استجابة لمتطلبات العصر؛ فالدرس امتداد لماضٍ، وصورة متكرِّرة، في بيئةٍ تختلف عن الماضي في أهدافها، وحياتها، واتصالها، وطرائق الاتصال، ومدى تغلغل الجوانب الكلامية في الحياة على ما سيأتينا، إن شاء الله.

وأودُّ هنا طرح أمورٍ على أساطين العربية، وأسئلة عن أهداف مقرر النحو: المعرفية، والمهارية، ووسائل تعليمهما الطالب، وتكوينها لديه، وكيف يقيسون مدى تحقّقها في الطالب، وقدرته على تمثُّلها.

وقد حكى نحوًا من هذه الصورة عبد الله ربيع ، في مقالٍ له بعنوان "من مشكلاتنا الصوتيّة في نطق العربية الفصحى وتعليمها" نشره في مجلّة كليّة اللغة العربية العدد الثامن 1398هـ 1978م.

وهل يقوم درس العربية في جامعاتنا على تخطيط؟ أنالا أريد فرض إجابة، ولكن أريد أن أعرض الآتي:

في أقسام اللغة العربية يكاد الإجماع يقع على أن يدرس الطالب كتابًا نصّيًّا من كتب النحو التراثي، بقسم الكتاب على مستوياتٍ يأخذ في كلِّ مستوًى جزءًا منه، مع حذف ما يراه القسم أو الأساتذة عسير الفهم على الطلاب، وهذه القراءة الغاية منها حفظ قواعد النحو، وشواهد الاستثناءات والشواذّ وما خرج على المطرد, من دون أن يصحب ذلك غالبًا لا ممارسة ولا تطبيق، ثمّ يمتحن الطالب بـ" اذكر أوجه كذا، أو شروط كذا، أو أدوات كذا، أو معاني حرفٍ من الحروف، أو اذكر الشاهد، أو عيِّن موضع الاستشهاد، ووجهه، وإعراب ما جرى إعرابه في الدروس، وتحفّظه الطالب بوعيٍ أو بدونه، بتذوُّقٍ أو بدونه, أو اذكر الخلاف وأدلّة كل فريق، أو مثِّل لما يأتي".

وقد لامس هذا الوضع رمضان عبد التواب بقوله"ولعلّ السبب في ذلك (ضعف الخريجين في اللغة العربية) يرجع بعضه إلى اعتقاد الكثيرين منا, بأن في تعليم قواعد اللغة تعليمًا للغة, وتفكيرنا في الأمر على هذا النحو, كتفكير من يعلِّم قواعد العروض، لكي ينشئ شاعرًا، أو كتفكير من يحفظ صفحتين في قواعد قيادة السيارات, ثمّ يظنّ أنّه بهذا الحفظ وحده, قد أصبح سائقًا ماهرًا, فإن اهتمامنا بتعليم القواعد النحويّة, في مرحلة مبكرة من حياة الطفل, جعلنا نظنّ أن مقياس إجادة اللغة هو البراعة في حفظ المصطلحات النحويّة, والتفنُّن في عدِّ مسوِّغات الابتداء بالنكرة, ومجيء الحال معرفة, وأحوال الصفة المشبّهة, وما إلى ذلك. وكل هذه الأمور وأمثالها، يردِّدها التلميذ، في هذه السنِّ المبكِّرة بلا وعيٍ، ثمّ ينساها عقب الفراغ، ولا يبقى في ذهنه منها إلا التندُّر على صعوبة اللغة العربية وما لاقاه في تعلّمها من عنتٍ ومشقّة"[فصول في فقه العربية/مكتبة الخانجي ص420]

وحتّى لا أكون متجنِّيًا فيما أقول أرغب لمن لديه غير ما أعلم أن يفيدني بذلك، فلعلّ في الميدان ما لا أعلمه؛ إذ كلّ ما أقوله من تجربة وممارسة، وتصوّرات كوّنتها من خلال عملي، ومن خلال اطلاعي على الخطط الدراسية في أقسام اللغة العربية المختلفة، ومن خلال الخلطة بالطلاب والأساتذة.

وليس الأمر واقفًا عند هذا الحدِّ ؛ فالنمط التعليمي في الغالب واحد، غير قابل للتنوّع والتعدّد بحسب الغاية والمقاصد والأهداف، ولا بحسب الفئات التي تقدّم لهم هذه البرامج، فالكل يدرس مقرّرًا واحدًا، ومنهجًا واحدًا ، لتحقيق أهداف واحدة ، وإن وجد اختلاف فالاختلاف في الكمية ، والاختيار، وصُنِّفَ لمتعلّم واحد، غير متنوِّع وغير متعدِّد، وليس لديهم اعتبار لمن يدرس اللغة لأغراضٍ خاصّة، وليس في حسابهم من يحتاج إليها وسيلة اتصال حيويّة, أو مؤقّتةٍ، وليس لديهم من يقصد إلى مهاراتها، ولا يهمّه التزيّد من معارفها وقواعدها.....إلخ. بغضّ النظر عمّن يتكلّم اللغة.

فهناك فئاتٌ تستخدم اللغة كالباحثين، والمترجمين، والتربويين والإعلاميين، والمشتغلين بالحاسب الآلي وميكنة اللغة أو المعالجة الآلية للغة، والطلاب، ولها أهداف ومقاصد خاصة، ولا بدّ من مراعاتها والاستجابة لها، ولا يجوز لأهل اللغة أن يستمسكوا بطريقتهم الوحيدة في الدرس اللغوي ، كما يجري عليه العمل في درس اللغة التقليدي، والتعليم الناجح هو الذي يراعي فئات المستفيدين، وتنوّع تلك الفئات، وأهدافها الخاصة.

من أبرز ملامح مشهد الدرس اللغويّ غياب الهدف عن الأستاذ، وأول أسباب النجاح وضوح الأهداف، وواقعيّتها، وقابليّتها للقياس، ومن أول معايير الجودة وضوح الهدف. والتفريق بين من يطلب المعرفة اللغوية، وبين من يطلب المهارات اللغوية، وتنوع الدرس حسب الفئات؛ فالدرس عند معظم معلمي العربية وأساتذتها واحد ، وفي الغالب يعتمد قراءة نصّ تراثيّ ، أو إذا أحسنّا الظنّ شرح نصٍّ تراثيّ، وهذا على الرغم من جلالته وقيمته ليس بالضرورة صالحًا لجميع الفئات التي تدرس العربية. وهي أهداف تصغر لو قرِنت بأهداف التربية في العصر الحديث, وهي أربعة: ((تعلّم لتعرف، تعلّم لتعمل، تعلّم لتكون، تعلّم لتشارك الآخرين)). (الثقافة العربية وعصر المعلومات /نبيل علي/ عالم المعرفة (265) ص307)

******

لا أريد أن أتحدّث عن مكانة المعلِّم وهيبته في السابق, وكونه قدوةً يقتدى به, فهذا من المسلّمات, ومن اللائق بالمعلِّم، ومن واجباته, ومن واجبات المجتمع نحو المعلِّم, وهي قيمٌ معتبرة في جميع المجتمعات البشريّة، حتّى قال شوقيٌّ:

قُم لِلمُعَلِّمِ       وَفِّهِ         التَّبْجِيلا            كادَ     المُعَلِّمُ أَن يَكونَ  رَسولا

أَعَلِمتَ أَشرَفَ أَو أَجَلَّ مِنَ الَّذي          يَبني  وَيُنشِئُ  أَنفُسًا    وَعُقولا

سُبحانَكَ  اللَهُمَّ    خَيرَ       مُعَلِّمٍ            عَلَّمتَ بِالقَلَمِ القُرونَ   الأولى

المعلِّم في الماضي ملقِّنٌ, وتلميذه متلقِّنٌ, على المعلِّم أن يتكلّم, وعلى التلميذ أن يستمع, أو يسمع على الأقلِّ, التلميذ حاجاته محدودة, وتطلّعاته محصورة بأن يعرف القراءة والكتابة, ويلمّ بمبادئ الحساب, وما يحتاج إليه في حياته اليومية, بحسب ما يقتضيه ما يعدّ له من عمل, ثمّ بعد ذلك ينخرط في مهنة والده ((صنعة أبوك لا يغلبوك)). و((ولد الوزِّ عوّام)). قصارى أمر  المتعلِّم أن ينخرط في مهنة والده بعد بلوغه، إن كان الأب فلّاحًا فمصير الابن الفلاحة، فهو فلاح بالوراثة, وإن كان تاجرًا اشتغل بالتجارة, وإن كان حدّادًا اشتغل بالحدادة, وإن كان صائغًا انخرط في الصياغة, وإن كان خيّاطًا صار الابن خيّاطًا، وهلمّ جرًّا في سائر المهن, يتوارثها الأبناء عن الآباء, ويتلقّاها اللاحق عن السابق, كان هذا هو السائد إلى وقتٍ قريبٍ؛ فالمهن تتوارث, والتعليم لا يقصد منه غير الإعداد الأوّليّ بما يساعد على ممارسة هذه المهن, والغايات وراء هذه مغيّبة أو غائبة, والعلم باللغة أو بشيءٍ منها ينطبق عليه ما ذُكِر، فطالب علوم اللغة سواء كانت نحوًا، أو أدبًا، أو بلاغة, إنما يطلبها؛ لأنّها تكمل تكوينه, أو تعطيه شيئًا  من الوجاهة, أو تعطيه مقعدًا مرموقًا في المجالس أو صدرها, وتتيح له أن يشارك بها في الإلغاز والمحاجاة، وطرح النوادر والغرائب، ومباهاة الجهلة, ومزاحمة أهل العلم, على نحوٍ مما أسلفنا.

في حين أن تلميذ معلِّم العربية في هذا العصر قد يعمل أعمالًا مختلفة متنوِّعة تنوُّع أنشطة الحياة, فقد يكون عاملًا على قدر من المهارة,أو يكون طبيبًا, ويحتاج إلى اللغة لتحقيق تواصل جيِّد مع زائريه ومستشاريه, وطالبي استشارته ونصحه ودوائه, ومرتادي عيادته ومشفاه, ودور اللغة في هذا المقام واضح، ولا سيّما حين يكون الطبيب نفسيًّا, وكم من طبيب تسلّل إلى قلب مريضه من خلال لغته, ومنطقه، وأسلوبه, وبيانه، وتصرّفه في المادّة اللغويّة, وحسن التوظيف للبيان.

وقد يكون سياسيًّا, وحاجته للغة أمر ظاهر, بل قد يكون السياسي من أكثر الناس حاجةً إليها، فهو يموِّه على الجمهور, ويخادع من يتعامل معهم، وفي سبيل هذا يتلعّب باللغة, ويستطيع بها أن يتخلّص من كثيرٍ من المآزق, وأن يخفيَ بعض المآخذ في سياسته, ويظهر سياسته بالمظهر المناسب الملائم, الذي يحقّق للجماهير رغبتها، وهي في حقيقتها ليست كذلك, كل ما يعمله هو توظيف اللغة بما يخدم أغراضه السياسية, وأهدافه المرحلية, ووصوليته التي ترمقها عينه, ويحاول حجبها عن مسامع الآخرين.

وقد يكون رئيس مجموعة أو رئيس شركة أو منشطٍ ما, له مجلس إدارة، يتبوّأ قيادته, وهنا تأتي أهمّيّة اللغة, وتصرّفه فيها, حين يدير اللقاء أو الجلسة, وحين يعدُّ التقرير, وحين يرغب في تسويق منتجاته, وحين يرغب في تحسين صورتها, ومخاطبة الجهات أو الأفراد المستفيدين من هذه النواتج.

وقد ينخرط في أيِّ نشاطٍ في الحياة يتطلّب انفتاحه على البيئة المحيطة, واختلاطه ببشرٍ مثله, وكل هذا منوطٌ بقدرته البيانية, وبمهاراته اللغويّة.

وقد يكون رجل قانون يتعيَّن عليه أن يتعامل مع اللغة بطريقةٍ خاصّةٍ معبِّرة، توصل المعنى بدقّة، غير ملتبسٍ, ولا محتمل، إلا أن يكون ذلك مقصده.

كلّ هذه الأنماط تتطلّب تعليمًا خاصًّا, وإعدادًا لغويًّا مناسبًا، فهل فكّر أهل اللغة وعلماؤها فيما يجب فعله في مثل هذه البيئات، من أجل إعداد عناصر قادرة على أن تعيش معها، ومن أجل إعداد برامج لغويّة مناسبة لإعداد هذه العناصر.

المعلّم في الماضي ملقِّن, وتلميذه متلقِّن, على المعلّم أن يتكلّم وعلى التلميذ أن يستمع, أو أن يسمع على الأقلِّ,  غير أنّ دور المعلِّم في عصرنا  قد اختلف؛ إذْ عقد العصر الحديث بين اللغة والتربية زواجًا موثَّقًا، وصار بينهما لحمة لا تنفصل؛ إذ تعنى التربية بالسلوك الإنساني ومهاراته؛ واللغة سواء كانت شفهيّة, أو مكتوبة، لها مهارات من أهمِّ المهارات التي لا يستغني عنها إنسان، وعجزه فيها قصور ونقص، فباللغة يظهر إبداعاته، وتميُّزه، ويعبّر عن مشاعره وعواطفه، ويبين عن أفكاره وعلمه, ويصل إلى الآخرين, ويتفاهم مع شركائه في الحياة، وبها تعرف قيمته ومكانته, وهي سلوك يتّخذ أنماطًا متعدِّدة, ولكلِّ نمطٍ توجّهاته، وضوابطه, وقيمه, ولطالما تبارى البشر في لغاتهم، وإنجازاتهم بها، ولطالما وظّفوها في نتاجهم الإبداعي. وبين التربية في العصر الحديث واللغة مواضع التقاء، يصوِّرها ((الشكل التالي، المنقول من [الثقافة العربية ص324] عبر مسالك عدّة:

abusafwan

ولنا أن نلمَّ بشرحٍ مبسَّطٍ لهذه الأربعة يناسب مقامنا, فنقول:

اللغة أداة التفكير، فليست وسيلة اتصالٍ فقط, وإن كانت هذه وظيفتها الأساسيّة، التي يشترك فيها جميع مستخدميها؛ فهي أداة بيد مستعملها؛ إذْ يمكنه أن يجعل منها أداة تبين عن الحقيقة, أو أداة تضليل وتعمية، كلُّ هذا ممكن, ووظيفةٌ للغة, ويوضِّح هذه العلاقة ما في كتاب [الثقافة العربية ص325] ((تمثِّل علاقة اللغة بالتفكير مثالا كلاسيكيا لمعضلة »الدجاجة والبيضة « فما أن يتحدث المرء عن التفكير حتى يجد نفسه يفكر في قدرة الإنسان على استخدام اللغة؛ إن اللغة هي أداة التحليل المنطقي، وأداة حل المشاكل، وأداة التجريد وتقطير المفاهيم، وأداة تنظيم الذاكرة البشرية، وكل هذه أمور ذات صلة وثيقة بغايات التربية الأربع.((

وأمّا كون اللغة أداة للإبداع ؛ فلأنّها ((وسيلة البشر لممارسة الإبداع على مدار حياتهم اليومية, فهي لا تتوقف عن ابتكار العبارات الجديدة والتوسع في استخدام الألفاظ واستحداث التكنيكيات اللغوية لأغراض الإقناع أو التهرب أو التمويه وخلافه، نحن نبدع لغويا لكي »نتعلم لنعمل« فالعمل  في عصر المعلومات يعني العمل المبدع، والعمل المبدع يتوقف بدوره على قدرة صانعه على التواصل مع الآخرين. ونحن نبدع لغويا لكي »نتعلم لنكون« فلكي نكون لابد لنا أن نبدع لغويًّا، حتى نثبت تميزنا وتفردنا،  واللغة من أهم وسائل التميز. ونحن نبدع لغويا لكي »نتعلم لنعرف « فمعرفة عصر المعلومات لا تعد تحصيلا بل انتقاء واستخلاصا وتوظيفا، وكلها أمور ذات صلة وثيقة باللغة.  ونحن نبدع لغويا لكي »نشارك الآخرين «نقاسمهم الحوار، ونتذوق آدابهم، و مزج تراث فنونهم بتراثنا، وجميعها أمور وثيقة الصلة باللغة.(([الثقافة العربية ص325]

وأمّا كون اللغة أداة للنمو الذهني فهذا من البدهيات التي يتعسَّر شرحها، وهو أمر واضح بالعودة إلى مراحل النموِّ الأولى؛  إذْ ((يعتبر النمو الذهني وتطور مراحله من القضايا التربوية الأساسية،  خاصة فيما يخص تربية الصغار، ويعد اكتساب الطفل للغة الأم مدخلا مهمًّا لعلم المعرفة، حيث يكشف الآليات الأساسية لاكتساب المعرفة الرمزية، وستظل اللغة  دوما  أمضى الوسائل لتنمية  القدرات الذهنية )). [الثقافة العربية ص325].

اللغة أداة لتحليل الخطاب) النصوص) ؛ إذ يستطيع محلِّل النص اللغويّ على اختلافها توظيف اللغة في أنواع من التحليل من لساني، وبنيوي، وتفكيكي، وسيمائي، وأسلوبي، ومنطقي، وإحصائي, وغيرها، مما هو معروف الآن, وما يمكن أن يعرف في المستقبل, كما يمكن توظيف التحليل في فهم النصوص وتوجيهها, وإقامة الجدل العلمي المبني على دلالة الألفاظ, ودور اللغة في هذا التحليل واضح، بل الأمر يتجاوز هذا؛ إذْ هي أكثر أنساق الرموز استخداما في نقد المادة التعليمية،  علاوة على ذلك تسهم من خلال كونها أداة الأنثروبولوجيا الرمزية في مجال الدراسات الثقافية المقارنة التي تسهم في تحقيق الغاية التربوية الرابعة"تعلّم لتشارك الآخرين". انظر [الثقافة العربية ص325 ص326].

وبعد، فإنّ اللغة كما هي تواصل، هي فكر,  وإبداع، وهي استنباط، وهي إيتكيت، وهي ذوق, وخلق، وهي ضرورة لتسيير كثيرٍ من مناشطنا الاجتماعية والسياسية والإدارية، وهي بعد هذا ضرورة للمبدع، الذي لا بدَّ له من اللغة، في صناعة إبداعه، والتعريف به, وتعرّف إبداعات الآخرين. ومن هنا تأتي أهمّيّتها في حياتنا.

*******

إن الطالب إلى جانب ما ينبغي أن يكوَّن لديه من معارف في تخصّصه, وما يتّصل به، هناك  مهارات عامة، لا بدَّ لطالب العربية وغيرها من اكتسابها, وهي المهارات الإدراكية، ومهارات الاتصال, وما يتّصل بها, وهي مهارات عامّة لابدّ لطالب العربية من اكتسابها ، كسائر الطلاب؛ فالمهارات الإدراكية تتلخّص في الآتي:

1- أن يستطيع القيام بالاستقصاءات.

2- أن يفهم ويقوّم المعلومات والمفاهيم والأدلة الجديدة من مصادر متنوعة.

3-  أن يطبق النتائج على نطاق واسعٍ من القضايا والمشكلات مع قدر بسيط من التوجيه. 

4- أن يستطيع أن يبحث المشكلات المعقدة نسبياً مستخدماً أشكالاً متنوعة من تقنيات المعلومات والمصادر الأخرى.

5- أن يقترح حلولاً مبتكرة لها مع مراعاة المعارف النظرية والخبرات العملية ذات العلاقة وما يترتب على القرارات المتخذة.

6- أن يستطيع تطبيق هذه المهارات والمدركات في سياقات أكاديمية ومهنية متصلة بمجال دراسته.[ينظر الإطار الوطني للمؤهِّلات للتعليم العالي في المملكة العربية السعودية/الهيئة الوطنية للتقويم والاعتماد الأكاديمي/ مايو 2009م ص33] 

وأمّا مهارات التعامل مع الآخرين و تحمل المسؤولية، فتتلخَّص في ممارساتٍ, أهمُّها:  

1- الإسهام في الحلول البناءة للقضايا في المواقف الجماعية ، ويعمل على تسهيلها، سواء أكان في مركز قيادي أم كان عضواً في جماعة.

 2- إمكان أن يمارس قيادة الجماعة في مواقف متنوعة تتطلب استجابات مبتكرة. 

3- أن يقوم بالمبادرة في تحديد القضايا التي تتطلب عناية خاصة والتصدي بشكل مناسب لها سواءً أكان ذلك بشكل انفرادي أم من خلال العمل الجماعي.

4- أن يتحمل مسؤولية تعلمه الذاتي ويستطيع أن يحدد ويستخدم وسائل إيجاد المعلومات الجديدة أو أساليب التحليل اللازمة لإنجاز المهام المسندة إليه. .[ينظر الإطار الوطني(مصدر سابق) ص34] 

وهذه كلّها تحتاج إلى اللغة ومهاراتها, وتوظيف البيان, والمهارات الكلامية.

ومهارات التواصل وتقنية المعلومات، والمهارات العددية، تتلخَّص في الممارسات التالية:

1- يمكن أن يحدد الأساليب الإحصائية والرياضية ذات العلاقة عند دراسة القضايا والمشكلات، وأن يطبقها بشكل إبداعي في تفسير المعلومات واقتراح الحلول.

2- يمكن أن يتواصل بفعالية شفهيًّا وكتابيًّا، وأن يختار ويستخدم أشكال العرض المناسبة للقضايا المختلفة وللمتلقين المختلفين.

3- يستخدم بشكل معتاد (روتيني) أكثر تقنيات المعلومات والاتصالات مناسبة في جمع، وتفسير، وإيصال المعلومات والأفكار)). [ينظر الإطار الوطني(مصدر سابق) ص34] ومكان اللغة في هذه الممارسات غير خافٍ.

وهذه المهارات هي مهارات الإعداد العام لممارسة الحياة, يشترك فيها جميع الطلاب, لا يشذّ عنها طلاب فرعٍ من فروع المعرفة، ومكان اللغة ودورها فيها واضح؛ فالمهارات اللغويّة, وهي أربع مهارات رئيسية: القراءة, والكتابة، والإلقاء والإنشاد, والحوار. ولكل مهارة منها مهارات فرعيّة. هذه المهارات ملازمة للمهارات الإدراكية، ومهارات التواصل, والقيادة، وتحمل المسئولية, مما يجعلنا لا نحتاج إلى مزيدٍ من الشرح.

-------------

هذا من ناحية, ومن ناحيةٍ أخرى، نحن في عصرٍ سريع التغيُّر, سريع التحوُّل؛ فالاتصال الذي كان قوامه اللغة المنطوقة، أو الشفويّة, تحوّل ليكون اتّصالًا مكتوبًا, ومن مسلّمات اللغة وبدهيّاتها أن بين اللغتين: المنطوقة والمكتوبة فرقًا كبيرًا, بل فروقًا؛ فالأولى متحرّكة متغيِّرة، والثانية ثابتة.

ويمكن أن نلحظ تغيُّراتِ الاتِّصال أو التواصل في أربعة أمور:

            طبيعة العلاقة بين المرسل والمستقبل.

            تنوّع أشكال الاتصال, وتعدّد أنماطه.

            اتِّساع نطاقه.

            تعدُّد مطالب فاعليّته.

فقد تحوّلت لغة الاتِّصال من لغة منطوقةٍ إلى لغةٍ مكتوبة، عبر وسائط, كالبريد الألكتروني، ومشتقّاته، وما تفرّع عنه، من وسائل المحادثة، وغرف المحادثة, والدردشة. وحلقات النقاش، والمنتديات؛ فلغة المشافهة أو الحوار الشفهي تكون معضَّدةً بالانفعالات، وما يصحبها من أفعالٍ كلاميّة, وغيرها من حركاتٍ باليد، أو إشارة بإصبع، أو غمزة بعين، أو خلجات الشفاه، وتغيير ملامح الوجه، أو أوضاع الجسم والأعضاء, وما فيه من توظيف حركة الجسد, وهذا ليس منه شيء في لغة الكتابة, إلا على سبيل الإخبار عنه، وحكايته.

لم يقف الأمر عند هذا الطور الكتابي, بل انتقل لتواصلٍ أوسع نطاقًا، امتزج فيه المكتوب بالمنطوق والمسموع، وبالمرئيّ من خلال توظيف الرموز المعبّرة, و الصورة ثابتة كانت أم متحرِّكة, وهي تحمل اختصارات، لا أقول اختصارات لجمل، بل اختصارات لمعاني ومواقف، وتعبيرات لها دلالات لغوية, ونفسية.

وتغيّرت أطراف التواصل: المرسل والمستقبل, فلم تعد مقصورة على الإنسان والإنسان, فقد صار التواصل بين الإنسان والآلة، فشاركت الإنسان بيانه، وهو أهمّ خصائصه، وجاذبته أطراف الحديث, وصار الإنسان بإمكانه أن يحادث الآلة، كما كان بإمكانه أن يلاعبها، ويصارعها، ويسابقها، فقامت الآلة مقام الطرف الآخر الذي يتفاعل معه الإنسان, والآلة في هذا النمط من الاتِّصال تحسب، وتجادل, وتناور، وتغازل، وتضاحك، وتلاعب, وتباري، وتتجاوب مع الإنسان, كما يريد، وتقوم مقام الإنسان، فيما كان سابقًا من خصائصه. بل صارت الآلة تنوب عن الإنسان، وتقوم بعمله اللغوي، و بأشرف ما في الإنسان من البيان وما يتّصل به؛ فالآلة تكتب عنه، وتقرأ له، بالصوت الذي يريد ويعجبه, وتترجم بأداءٍ راشد غير ببغائيّ، وقد يفوق الإنسان سرعة, ودقّة. واستطاعت الآلة اختصار المسافات، وإزالة الحواجز اللغويّة, وقضت على مشكلة اختلاف الألسنة واللغات.

وكلّ هذه التغيُّرات توجِب علينا مراجعة كثيرٍ من قيمنا اللغويّة, وعلاقاتنا اللغويّة, والمهارات اللغويّة، وكيفية اكتسابها, والبحث في الأبعاد النفسيّة والاجتماعية لهذا النمط من التواصل. [ينظر في هذا ما كتبه نبيل علي في الثقافة العربية وعصر المعلومات ص234ص235]

إن ما يبحث عنه أبناء هذا العصر ما يتلاءم ومعطياته, وهذه التحوّلات والتغيُّرات, وما يلزم عنها، من حاجات، وما يتجدّد لها من مقاصد وأغراض؛ فطالب العربية يريد مهاراتٍ تخدمه في حياته, ويحتاج إليها في إدارة نشاطه، مثل استيعاب المقروء, وإدراك فكرته الكلية, وجزئيّات هذه الفكرة, وعلاقة التراكيب ببعضها, وعلاقة الأفكار ببعضها, وترتيب الكلام بعضه على بعض, وسرعة القراءة، والمزاوجة بين النصِّ وغيره من الصور والرموز  والنماذج, وتنظيم النص وإخراجه, مما لا يعنى به درس العربية في وضعه المتوارث خلفًا عن سلف.

*******

من يطالع ما كتبه المعنيّون بتعليم العربية قبل عقدين أو ثلاثة يرى طرحًا للموضوع، ومناقشة لآراءٍ لم تعد كافيةً في نقاشه, ولا طرحه, أمام الجدل والإقناع, فحين يتحدّث رمضان عبد التوّاب عن مشكلة تعليم العربية, تلخيصها في ((ضعف مستوى دارسي العربية, ومعالجته بتأليف مقرّراتٍ جديدة, وتغييراتٍ شكليّة في المضمون، أي: المادّة, ثمّ لا يكون لذك ثمرة,وتناول القضيّة من خلال أربعة محاور: لماذا نهتمّ بالفصحى؟ وهل العربية لغة صعبة؟ وانتقاء مدرِّس اللغة العربية وإعداده, والطريق الأمثل لإعداده. فالاهتمام بالعربية الفصحى بتعليمها ودرسها؛ لارتباطها بالقرآن، وهذا لا يعني القضاء على العامّيّات, وهي لغة الحديث اليوميّ قضاءً تامًّا؛ لأنّه خلاف السنن الكونيّة. وكلّ ما يمكن عمله تقريب المسافة بينهما، بالرقيِّ بالعاميّات. وبإمكاننا أن نبدِّد وهم صعوبة العربية بالاقتصار على القواعد الأساسية والكليّة, ومن الممكن اختصارها في صفحات, أو مشجّراتٍ معدودة, وهي عامّة ما يحتاجه طالب العربية من غير المختصِّين بها. ومن العسير القضاء على مشكلة اختيار معلِّمي اللغة من ضعاف الطلاب الذين لا تقبلهم الأقسام التي تؤهِّل خرِّيجيها لوظائف أفضل, وفرص أجود, إضافة إلى ضعف برامج إعداد المعلِّم, وتدريبه وهو على رأس العمل, مع أنها محدودة الفائدة إذا كانت البذرة غير صالحة.

وبيّن أنّ الطريق الأمثل في رأيه تلقِّي اللغة من البيئة, كما يتعلّم الأطفال اللغة من دون حفظ قواعد, بل بطريق نطق الصواب وتكراره أمامه وهو يحاكي ويقلِّد, وقد أرشد إلى طريقٍ يقوم مقام السماع, وهو طريق القراءة للنصوص الأدبية المضبوطة, قديمة وحديثة, وحفظ كثيرٍ منها حتّى تتكوّن الملكة القادرة على محاكاة هذه النصوص. وهي فكرة تتلاقى مع فكرة ابن خلدون في تكوين الملكة اللغويّة, ثمّ أراد استدراك نقصٍ في فكرته, فأشرك وسائل الإعلام المسموعة والمرئيّة, إن وجِدت, في التعويض عن السماع)). [ينظر فصول في فقه العربيةص413ص424]

وكلام رمضان ينقصه أشياء جدّت في حياتنا اللغويّة تتعلّق بالتقنيات, والاتصال, أحدثت تغيّراتٍ كبيرة في اللغة، طبيعتها, وقيمها، ووسائل تقديمها، وتوظيفها. وهو الأمر الذي تتطلّع هذه الورقة أن تلمَّّ.

*******

لدينا فئتان تعلِّمان اللغة:

الأولى:فئة تتصف بالعجز, وعدم القدرة على مجاراة العصر, وهي التي تدرّس ما تعتقده, وما تلقّنته في تعليمها, وحفظته من قواعد اللغة، وما تظنّه كافيًا في هذا الباب, فالمعلِّمون جيلًا بعد جيل، يتعاقبون على مسلَّماتٍ، لا يخرجون عنها. ولا يفكِّرون في الخروج عليها.

الثانية: فئة تحاول – وإن لم تفعل – درس اللغة معزولة عن المقاصد النفعية، والتربويّة, والتعليمية، والترقِّي بمستوى الأداء اللغويّ، وهي فئة أشار إليها محمد محمد حسين بقوله:‘‘إن العلم يقصد لذاته, وللذّة المعرفة وحدها, فلذّة المعرفة هدف مقصود لذاته, وهذا تصوُّر للمعرفة غير إسلامي’’. [ينظر مقالات في اللغة والأدب ص54ص55] وهذا أحد معطيات علم اللغة العام, أو علم اللغة الحديث, أو علم اللغة الوصفي, وهو توجُّهٌ لم يجد قبولا في بيئته التي نبت فيها، فضلًا عن البيئات التي استوردته, وأراد حملته إحلاله محلّ ما لدى الأمّة من أصيلٍ، يناسب لغتها وقيمها.

********

اللغة من مشتركات الحياة؛ إذ الناس بل مستعملوها فيها على درجة سواء من ناحية الإتاحة، ولكلٍّ منهم أن يتعلّم منها حسب حاجته، وأن يكتسب منها حسب طاقته، ولأهل اللغة كما لطلابها تلمّس الحاجة والطاقة، وفي اللغة ثلاثة مستويات، كما أسلفنا، وليس مستوًى واحدًا كما هو جارٍ في درس العربية : 

المستوى الأوّل : مستوًى أدبيّ يوظّف اللغة توظيفًا خاصًّا ، ويجنح إلى التسامي فوق اللغة العاديّة، في أنظمتها المختلفة من بنية وتركيب، ومن خروج في معانيها عن مقتضى الظاهر. ومن خروج دلالة ألفاظها من حقلٍ دلالي إلى حقل دلالي آخر، ويتمثّل هذا المستوى في الشعر والخطابة، والكتابات الأدبية، وكلّ ما يقصد إلى الجمع بين جودة المعنى ، وجودة العبارة، ويوظف إمكانات اللغة والخيال، وقدرات أخرى.وهذا المستوى له طلابه ، وهم من نوعٍ خاصٍّ، وليسوا كلّ الأنواع والفئات، وهذا النوع أعلى المستويات وأرفعها، ولغة هذا المستوى قابلة للمراجعة والتصحيح والتنقيح، لتخرج بصورة تلائم مستواها التداولي.

المستوى الثاني: وهو مستوًى تداوليٌّ، لا يحتاج إلا أساسيات اللغة في مفرداتها التي توظّف في معانيها الوضعية غالبًا، كما لا يحتاج إلى كثير ممّا يرد في كتب النحو من قواعد فرعية، وخلاف، ومعانٍ، كما أن من يكتب بهذا المستوى أو يتحدّث ليس بحاجة لأن يوظِّف إمكانات اللغة التي تخرج عن القياس والمطّرد، وما تدعو إليه ضرورة الإبداع. وطلاّب هذا النوع لا بدَّ من تحديد حاجاتهم، ولا بدَّ من الرأفة بهم، وعدم تكليفهم ما لا يحتاجون، والاكتفاء بالحدِّ الأدنى من الكفايات اللغويّة، ذات الصبغة العملية، وبإمكانهم توظيفها في استعمالهم اللغويِّ. ومن هذه الفئة طلاّب الأقسام في العلوم الطبيعية والطبية، والعلوم الأخرى.

المستوى الثالث: المستوى التواصلي الذي يقال في مقام خاص، ويؤدّي غرضًا آنيًّا محدودًا بالزمان والمكان وأطراف الخطاب، ولا يجري عليه التدوين في الغالب؛ لعدم الحاجة إلى تدوينه، ثم هو لا يصلح للتداول – كما هو -  فيما بعد، وهو معظم كلام البشر وأكثره ، ولو قيل 99% من الكلام وما يدور من لغة وحديث وحوار هو من هذا المستوى لم يكن ذلك بعيدًا من الصواب، بل كلّ ما يجري على الألسنة من حديث المجالس والفكاهة والطرفة، بل لغة المدرِّس في فصله من هذا المستوى، ولا يرقى إلى المستوى التداولي، وهو بحكم آنيّته يتطلّب شيئًا من اليسر، والسهولة، والاقتصاد، ولا يلتزم بقواعد النحو القياسية بقدر ما يلتزمه من نجاح في الأداء والفائدة،  ثم هو مستوًى يتميّز بالأخذ في الترخصات، وأن الكلام فيه تغلب عليه العفوية، ثمّ هو يمثِّل كلام الناس العفويَّ ، وكلامهم الفطريّ على سجيّتِهم، دون تكلُّف؛ فالمتكلّم يهمّه أن يتواصل مع الآخرين، وأن يفهم ما يريد، باقتصاد وجهدٍ قليلٍ، وبأخصر طريق، وأيسر سبيلٍ. وأن بعضه يؤدَّى بالصوت وبعضه يؤدّى بوسيلة دلالية أخرى غير لغويّة، مثل الإشارة وحركات العين، وأخيرًا هو مستوًى يراعي المقام، ولا يتكلّف كالمستوى التداوليّ، وقد أسلفنا الحديث عنه.

وكان التواصل ينحصر في اللغة الشفويّة ، والخطأ الشفهيّ والحوار ، وقد كان هذا النوع يمثِّل نسبة تجاوز 95% من اللغة المستعملة، والتي تصدر عن مستخدمي اللغة، أيّ لغة كانت، بل هناك لغات لا تعرف غير هذا النمط، ولا تعرف لغة مكتوبة فضلا عن لغة أدبية إبداعية عالية. ثمّ تغيّر التواصل في عصرنا، وظهرت أنماط صارت تضارع أو تقارب لغة المشافهة، فصار لدينا البريد الإليكتروني، والماسنجر، ولغات جديدة للمحادثة والحوار والمخاطبة المكتوبة، كما يجري في غرف المحادثة من خلال الشبكة، من مثل ما يسمونه (الشات)، ولغتها في الغالب لا تختلف عن لغة الخطاب والحوار الشفهي إلا في كتابته في وسيلة أليكترونية، وهذا يفرض على أهل العربية أن يقتحموه؛ ليكون لهم رأيٌ واجتهاد في صناعة لغة تواصل جديدة تتوزّع بين المشافهة والكتابة بالوسائل الأليكترونية، التي هي أشبه بالمشافهة.

وكما يغفل أهل اللغة عن هذا النمط من لغة التواصل يغفلون عن لغة البرامج الحوارية في الإذاعات، والقنوات التلفزيونية، وهي تتطلّب قدراتٍ تواصليّة مناسبة أكثر ممّا تطلبه من إتقانٍ للنظام اللغويِّ، وصحّةٍ في التركيب النحوي.

لا شكّ أنّ الحديث في هذه المقامات التواصلية، بهذه الوسائل ليس كحديث في مستوًى تداولي، سواء كان نصًّا ثريًّا ، أي: أدبيًّا ، أو كان نصًّا محدودًا في لغته ، ومعانيه، وأساليبه، وتراكيبه، ومفرداته. ومن المعلوم أن المستوى التداولي يشمل النوعين؛ إذ التواصلي ما لا يناسب غير المقام الذي ورد فيه. والتداولي ما يصلح لمقامه الذي أنشئ من أجله، وهو صالح لاجتياز الجغرافيا والتاريخ، وتناقله عبر الحدود ، بحيث يصح ويسوغ استعماله في سياقات غير المقام أو الموقف الذي دعا إلى إنشائه.

إن أهمّ شيءٍ في لغة التواصل حنكة التعامل مع الغير، وما من شكٍّ في أهمّيّة التواصل مع الآخرين، ومن أهمّ الوسائل لإنجاح هذا التواصل أن يكون لدى الشخص قدرة على الإقناع والتأثير في الآخرين، وممّا يحسن توظيفه لهذه المهمّة اللغة ومهاراتها، والقدرة على توظيفها، كما ينبغي. وقد ((أغفلت معظم دراساتنا اللغوية استخدام اللغة وظيفيًّا، بمعنى استخدامها في مسار الحياة الواقعية, استخدامها في إبداء الآراء والدفاع عنها، وفي عمليات التبادل والتفاوض والتراسل والتهاتف، وهلمّ جرًّا . يتّضح ذلك بصورة سافرة في ضعف مهارات الاتّصال لدى الغالبية منّا: كتابة وقراءة وشفاهة واستماعًا، وليس هذا – حتمًا – نتيجة قصور في العربية؛ فهي تملك العديد من الخصائص والأدوات التي تؤهِّلها لتكون لغة حوار فعّالة، إننا ما زلنا أسرى اللغة المكتوبة غير ملمِّين بالعلاقات اللغويّة والتداوليّة والمقامية التي تربط بين أدائنا الشفهي وأدائنا الكتابي، ويتجلّى ذلك – بوضوح – في أساليب حوارنا وتفاوضنا)). [الثقافة العربية وعصر المعلومات ص239]

((إهمال الجانب الوظيفي لاستخدام اللغة، وعدم تنمية المهارات اللغوية المطلوبة في الحياة العملية؛ فنحن ننحاز إلى جانب الخطابة [أي اللغة الأدبية ولغة الشعر، واللغة التداولية] على حساب فاعلية التواصل)) [الثقافة ص269]

((اللسان في تصور اللغويين المحدثين جملة من الصيغ، أو ذخيرة كوّنتها الممارسات الكلامية، لدى المتكلمين باللغة، وهو نظام نحويّ، قائم في عقل كل متكلِّم لتلبية كل المقاصد والأغراض، واللغة الشرط اللازم لكي يكون الكلام مفهومًا))

[ينظر المرايا المقعّرة /عبد العزيز حمودة/ عالم المعرفة 272/أغسطس 2001/ص207ص208]

*******

أصبح المتعلم محور العملية التعليمية ، وذلك بعد أن أصبحت القدرة على مواصلة التعلم ذاتيا، لا التعليم، هي أساس تربية عصر المعلومات. وتعني محورية المتعلم تلك، التركيز على احتياجات المتعلم ، وإضفاء الطابع الفردي الشخصي على عملية التعليم ومراعاة خلفيته المعرفية، وما في حوزة عقله من مفاهيم، صائبة كانت أو خاطئة. إن التمركز على المتعلم، سيغير من طبيعة العلاقات البينية التي تربط رباعية: المتعلم ، المعلم، المنهج ، المنهجيات، وسيتطلب  أيضا  بنية تعليمية متجاوبة مع مطالب المتعلم وقدراته, هذا فيما يخص المتعلم، أما بالنسبة للمعلم فيجب أن توفر له هذه البيئة التعليمية مزيدا من الحرية في اختيار مادة الدراسة، وأسلوب تقديمها وعرضها وكذلك في تقويم أداء طلبته، لقد أصبحت مهمة التربية الأساسية  كما ذكرنا سلفا  هي أن تعلم الإنسان كيف يتعلم، وكيف يواصل تعلمه من المهد إلى اللحد، هذا عن مطالب إعداد الأجيال الحالية بمواصفات عصر المعلومات. [الثقافة العربية ص344]

******

لا بدّ من مراجعة ما نقدّمه لطلّابنا من العربية من حيث المضمون والمادّة، ومن حيث طرائق تقديمها؛ للأسباب الآتية:

تغيُّر حاجات الطالب ومقاصده من دراسة العربيّة، وفقًا لتغيُّرات الحياة في عصرنا؛ إذْ تغيِّرت متطلَّبات الحياة, ومؤهِّلات الشخص التي تؤهِّله ليعيش حياةً صحيحةً سليمة.

تطوّر وظيفة اللغة في العصر؛ فنحن الآن في عصر التمهير, ولا قيمة فيه للمعارف المجرَّدة أو النظريّة من دون تمهير؛ إذ لم تنحصر في كونها حصيلة معرفيّة، فحسب، بل صارت سلوكًا, وممارساتٍ, ومهاراتٍ.

تطوُّر التقنية، خاصّةً تقنيات الاتّصال والإعلام, وتعاظم دور اللغة فيها.

تأكّد ارتباط اللغة بالمهارات المشتركة، التي يتعيَّن على الطالب إتقانها، فضلًا عن كون المهارات اللغويّة المختلفة مطلب مشترك من الجميع.

ولا بدّ من تهيئة درسنا اللغويِّ ليتلاءم وتغيُّرات العصر، وحاجاته, وتقنياته, فتراجع الموادّ المقدَّمة للطالب، كما تراجع بعض قيمنا اللغويّة، في ترتيب الأولويّات، والتخطئة والتصويب, وتقويم الأداء اللغويّ, والإفادة من كثيرٍ من الترخُّصات, وتطوير أدائنا اللغويِّ، بما يناسب العصر, كما فعل الكتّاب في العصور الأولى حين نقلوا العربيّة من لغةِ مشافهةٍ إلى لغة كتابة.

كما أنّه لا بدَّ من وضع مصفوفةٍ بالمهارات التي يتعيِّن على المعلّم في درس العربية تعليمها، وعلى الطالب تعلُّمها, وألّا يكتفى بالجانب المعرفيِّ التقليديّ, الذي يعمد إلى اختيار كتابٍ, أو اختيار مادّة من القواعد, يتحفَّظها.

الذي نريده معلِّم لغة براجماتي (نفعي) يكون تأهيله على النحو التالي:

يقدِّم لطلّابه ما يحتاجون إليه لا ما يعتقده، إن ما نريده من معلِّم العربية في هذا العصر، أن يكون مثلًا خمسة في واحد  فـ ((قد فقد معلم عصر المعلومات سلطة احتكار المعرفة ليتغير دوره … من كونه مجرد ناقل للمعرفة إلى كونه مشاركًا، وموجهًا يقدم لطلبته يد العون، لإرشادهم إلى موارد المعلومات، وفرص التعلم المتعددة، المتاحة عبر الإنترنت. لقد أصبحت مهمة المعلم مزيجا من مهام المربي، والقائد، ومدير المشروع البحثي، والناقد، والمستشار، واﻟﻤﺨرج السينمائي، ومدير المسرح.(([الثقافة العربية ص345] ولم يعد مقبولًا من المعلِّم ومعلِّم العربيّة خاصّةً أن يقدِّم لطلّابه ما درسه, ولُقِّنه وتأسّس عليه، فالجيل الذي يعلِّمه ليس الجيل الذي صحبه في فترة تكوينه، ممّا يقضي علينا أن نراجع برامجنا، وخططنا التكوينية التي تسهم في إعداد المعلِّم وتأهيله, وتكوينه.

الحاجة إلى تجديد خبرات معلِّمي العربية, وإعادة تأهيله، بإلحاقه بدورات تدريبيّة، وبرامج يستدرك فيها المعلّم ما لعلّه فاته من التكوين، أو ما استجدّ في تكوين معلِّم اللغة العربية, يستدرك فيها القادرون منهم المستجدّات فيما يتطلّبه درس العربية في هذا العصر, خاصّةً وأن الوضع قد تغيَّر كثيرًا, في المقاصد, والأهداف, والوسائل، وأن حاجات الطالب من درس العربية مسّها كثير من التغيُّر, مما يستدعي تغييرًا مناسبًا في المحتوى، والوسائل, ومؤهِّلات المعلِّم، وأن معلّم العربية يجب أن يكون في سباقٍ مع الزمن في تطوير ذاته, وتحسين أدائه, ومجاراة عصره, وتلبية احتياجات طلابه.

---------------------

إننا لو صرفنا عنايتنا لما جدَّ في احتياجات طلّاب العربية في عصرنا, وهي داعية للنظر في:

متغيّرات العصر (التقنية – والاتصال"الحوار بين البشر والآلة", ولغة حوار العصر,  وأهداف التربية في عصرنا, وما جدّ فيها.

قيمنا اللغويّة, وضرورة مراجعتها, وإعادة بناء مصفوفة الأولويّات, وضوابط التصحيح.

درس اللغة العربية، وتنويعه, وفق مستوياتٍ: لغة التواصل, ولغة التداول والبيان،  المستوى الوسيط أو الهجين.  لغة العصر، مع اليقين أن كلّ مستوًى يصحّ في مجاله، ولا ينفي مستوًى مستوًى.

لو فعلنا ذلك لأمكن لمعلِّم اللغة العربية أن يقدِّم لطالبه جديدًا في درسه، ملبِّيًا لحاجاته, متوافقًا مع عصره، وأن يقدّم ما يكون حافزًا للطالب لمعرفة أهمية العربية في حياته, وضرورتها، فيبذل جهدًا مضاعفًا لتحصيلها، وتوظيفها، والإبداع فيها وبها.  تمّ بحمد الله والصلاة والسلام على رسوله الكريم.

------------------

 

 

 
تدريس اللغة العربية لغير المتخصصين «طلبة الحقوق نموذجا» طباعة إرسال إلى صديق
تقييم المستخدمين: / 26
سيئجيد 
الكاتب د.عبد السلام إسماعيلي علوي   
الاثنين, 03 سبتمبر 2012 18:45

      تقديـم:

عندما هممنا بالبحث في الموضوع، أو على الأقل إثارة السؤال بخصوصه مرحليا، كان حافرنا الأساسي هو قلة الدراسات الوطنية والعربية كذلك، التي تقارب القضية التي يطرحها عنوان البحث "تدريس اللغة العربية لغير المتخصصين". ذلك أن ما تحقق من تراكم لا بأس به في مجال البحوث والدراسات، وما تراكم من برامج ومخططات، كان يركز بالأساس، إما على اكتساب اللغة، أو على تعليمها وتعلمها. وأما مسألة تدريسها،3 وإن حظيت باهتمام كبير أيضا، فإن هذا الاهتمام كان ينصب على تدريسها للمتخصصين. ولكن، أن تدرس اللغة لغير المتخصصين، فهذه مسألة أخرى، وهي لم تحظ بأي اهتمام من قبل، إذا تعلق الأمر بالعربية في زمنها هذا على الأقل.

اقرأ المزيد...
 
أسباب الضعف البلاغي عند الطلبة طباعة إرسال إلى صديق
تقييم المستخدمين: / 62
سيئجيد 
الكاتب بثينة الشيدي   
الاثنين, 14 مارس 2011 11:32

أولا: التعريف بالمشكلة:

يقول يحيى بن حمزة العلوي في مقدمة كتابه الطراز: "أرجو أن يكون كتابي هذا متميّزًا عن سائر الكتب المصنّفة في هذا العلم بأمرين: أحدهما: اختصاصه بالترتيب العجيب، والتلفيق الأنيق الذي يُطلع الناظر من أول وهلةٍ على مقاصد العلم، ويفيده الاحتواء على أسراره، وثانيهما: اشتماله على التسهيل والتيسير، والإيضاح والتقريب، لأنّ مباحث هذا العلم في غاية الدّقة، وأسراره في نهاية الغموض، فهو أحوج العلوم إلى الإيضاح والبيان" [1].

فإذا كان هذا الإقرار من العلوي بصعوبة البلاغة وتعاظم فهمها إلا بدوام تمرس، وعمق فهم وهو في زمن المتحدثين باللغة سليقة فإنا أولى بالاعتراف بتعسر فهمها على الطلبة في عصر اختلطت فيه العربية باللهجات العربية المتعددة المشوبة بالعامية بدءا، ثم بغيرها من اللغات العالمية الأخرى. ومن هذا المنطلق الذي تعد فيه البلاغة إحدى ضرورات "تنمية القدرة على التعبير السليم والمؤثر المؤدي تنمية الإبداع اللغوي وتنمية مهارات التذوق الأدبي"[2] عند الدارسين جاء هذا المبحث معالجا بشكل مبسط لمشكلة ضعف مستويات الطلاب في علم البيان، وقد اعتمدنا المقدمة النظرية في صعوبات تدريس البلاغة العربية بشكل عام –لتعسر وجود المصادر المعالجة للقضية في علم البيان- ثم بنينا الاستبانة على تدريس علم البيان بشكل خاص، وفرعي الاستعارات والتشبيهات بنظرة أدق، وهذا الاختيار يلزمنا في البداية الشروع في تعريف العلمين؛ فنقول:

- البلاغة في اللغة: الوصول والانتهاء، يقال فلان بلغ مراده إذا وصل إليه، وبلغ الراكب المدينة إذا انتهى إليها، وتقع في الاصطلاح وصفا للكلام والمتكلم دون الكلمة لعدم السماع، وبلاغة الكلام: مطابقته لما يقتضيه حال الخطاب مع فصاحة ألفاظه "مفردها ومركبها".[3]

- أما البيان في اللغة: الكشف والإيضاح، وفي اصطلاح البلغاء: أصول وقواعد يعرف بها إيراد المعنى الواحد بطرق يختلف بعضها عن بعض في وضوح الدلالة على نفس ذلك المعنى ولا بد من اعتبار المطابقة للحال دائما.[4]

ثانيا: مؤكدات وجود المشكلة:

إن الضعف الملاحظ في أنحاء اللسان العربي الشاسع الامتداد، وركاكة أساليب التلامذة وبعدها عن الحس المرهف، والعذوبة، وتآلف الألفاظ سواء على مستوى الكتابة أو الأداء الخطابي لهو الدليل الأكبر على الضعف في إتقان البلاغة العربية الجامعة بين جهبذة العقل البشري، وتذوق اللفظ العربي، وأصبحت لغة المقروء والمسموع في أغلب الحالات لغة صحافية إخبارية، وقد أنتجت هذه الملاحظة الكثير من الدراسات والبحوث التي تؤكدها حينا، وتشرح أسبابها طورا، وتؤكد سبل علاجها آخر، ولا سبيل هنا لرصدها وتعدادها وإنما نذكر من باب الاستشهاد الدراسات التالية:

م

الباحث

العام

الموضوع

النتائج

1

الحجوج

1988

مستوى تحصيل طلاب كليات اللغة العربية في الأردن في البلاغة.

يختلف المستوى التحصيلي عن المقبول تربويا بنسبة 60%.

2

طه

1988

تقويم محتوى منهج البلاغة العربية في المرحلة الثانوية الأزهرية

ضعف تنمية الكتب لمهارات وهوايات الطالب المبدع؛ إذ خلت الكتب من التدريبات على استعمال الأساليب المختلفة من التعبير الأدبي.

3

دسوقي

1989

الفصل بين تدريس البلاغة والنصوص الأدبية

اعتماد برنامج التكامل بينهما أدى إلى فروق ذات دلالة إحصائية على العينة بين الاختبارين القبلي والبعدي أثبت صلاحية التكامل.

4

العذاربه

1992

أثر التدريس بطريقة النصوص وطريقة المثال غلى طلاب الصف الأول ثانوي.

عدم وجود فرق ذي دلالة إحصائية في التحصيل ناجم عن التدريس بإحدى الطريقتين.[5]

 

ثالثا: أسباب المشكلة:

من الناحية التاريخية:

  1. 1.     اكتمال صرح البلاغة علي يد الجرجاني –رحمه الله – مما جعل الابتكار فيها أو الزيادة عليها أقرب للمحال .
  2. 2.     صارت البلاغة قواعد جافة أشبه بقواعد النحو والصرف ابتداء من مرحلة التقنين والتعقيــــد: وتبدأ هذه المرحلة بظهور أبي يعقوب يوسف السكاكي المتوفى سنة 626هـ الذي اهتم بالفلسفة والمنطق , فقام بتقنين قواعد البلاغة مستعيناً في ذلك بقدراته المنطقية على التعليل والتعريف والتفريع والتقسيم، وبذلك تحولت البلاغة على يديه إلى مجرد قواعد وقوانين صيغت في قوالب منطقية جافة باعدت بينها وبين وظيفتها من إرهاف الحس وإمتاع النفس وتربية الذوق وتنمية الملكات.[6]

من ناحية طبيعة اللغة:

  1. 1.   اللغة نظام متناسق محكم تكونه أنظمة دقيقة يحتويها في داخله: صرفية، ودلاللية، وصوتية، وتركيبية، ودراسة هذا النظام على أساس من التجزئة بين مكوناته يؤدي حدوث اختلال في الفه المتعمق عند الطال، والبلاغة تعتمد التلاعب التركيبي والدلالي بصورة أساس على قواعدة مقننة متفننة، وضعف التمكن في أحد أنظمة اللغة يؤدي سراعا إلى التأثير على التمكن في علم البلاغة.
  2. 2. اللغة سمة إنسانية وسلوك مكتسب: فهي مرتبطة بنمو الإنسان فكريا واقتصاديا واجتماعيا، ويتلقاها الطفل تلقائيا من المجتمع الذي يعيش فيه، ولكون المتمع الحالي يعاني ضعف الأدائي اللغوي سواء على مستوى النحو أو غيره فإن البلاغم لم تسلم من هذا الوهن في ألسنة المتحدثين بالعربية وبالتالي ما الطالب إلا فردا من مجتمع بعيد عن السلامة اللغوية وعن اللغة ذات الذوق الفني، كما أن انشار الأدب الحديث بأشكاله النثرية، والقوالبب الشعرية المتحررة من القواعد التقليدية للشعر العربي فإن هذا المجتمع الثقافي يلعب دوره في إقصاء البلاغة من واقع الحياة المعاصر والتداخل مع عناصرها ومناشطها.
  3. 3. اللغة صوتية: فبعد المعلم عن التفنن في التنغيم والنبر وتنويع قوالب الخطاب في إيراد المعنى الواحد واستعمال اللغة المباشرة كلها تلعب دورا في ترسيخ فكرة أن البلاغة ضرب من القواعد مجاله التطبيق لا التنميق.[7]
  4. 4.  بعض الأساليب البلاغية لا يمكن الإتيان بها إلا من قبل المتمكنين من الفصاحة المتمرسين باللغة وهذا يصعب على الطلاب ومثال ذلك القلب البلاغي في قول القطامي:

ولما أن جرى سمن عليها     كما طينت بالفدن السياعا

فإنه لا يرى في هذا القلب " كما طينت بالفدن السياعا " اعتباراً لطيفاً يجعل الشاعر يأتي به في أسلوبه، ولكن السعد قد لحظ ملحظاً دقيقاً لا يعبر عنه إلا بالقلب. فالشاعر أراد أن السمن الذي دخل ناقته من عظمه كأنه ناقة ثانية، فهل يشبه بالسياع الذي أصبح كالقصر – فيقال فيه إن السياع مطين بالفدن – وهنا تتحقق المبالغة ويتساوى الفرع بالأصل، أو أن يشبه بالقصر المطين بالسياع؟ ولا يكون في ذلك وجه للمبالغة في التعبير عن سمن الناقة ، يقول السعد : " ولقائل أن يقول أن يتضمن من المبالغة في وصف الناقة بالسمن ما لا يتضمنه قوله " طينت الفدن بالسياع " لإيهامه بأن السياع قد بلغ من العظم والكثرة إلى أن صار بمنزلة الأصل والفدن بالنسبة إليه كالسياع بالنسبة إلى الفدن [8]"فمثل هذا الإنتاج يصعب على الطالب إبداعه بل ويصعب عليه فهمه إن لم يشرح له من قبل مختص.

  1. 5. تعدد المصطلحات البلاغية المجردة.

من الناحية التربوية:

  1. 3. بصورة عامة:
  2. 1. تطور المؤلفات والمناقشات الخاصة بالخيال العلمي المعتمد بشكل كبير على العلوم التطبيقية على حساب الخيال الفني المستعمل للغة مادة أساس لها، والبلاغة جوهرها الحقيقي مما أدى إلى ضعف النظرة إلى البلاغة وعدم حيادها.
  3. 2. تشجيع ثقافة الذاكرة مقابل ثقافة الإبداع مما دفع بالطالب إلى التعامل مع البلاغة بأهداف قصيرة المدى (الاختبارات) بدلا من أهداف بعيدة المدى (تنمية القدرات العقلية).

من جهة الطالب:

  1. 1. الخوف من القواعد البلاغية أدى به إلى حفظها وتطبيقها وعدم استعمالها في الكتابات، أو الأداء اللغوي بشكل عام.
  2. 2. ضعف الذوق الأدبي عند الطلاب فأمسى ميالا إلى اللغة المباشرة الواضحة والاهتمام بما يناسب التفكير بالأفكار لا التفكير بطريقة الأداء أو البناء الفصيح للغة.

من جهة المنهاج:

  1. 1. قلة الحصص الدراسية لفرع البلاغة.[9]
  2. 2. غياب الأنشطة اللغوية المثيرة للطلاب مثل: مسرحة البلاغة.
  3. 3. دراسة مادة التفسير أو تناول النصوص القرآنية  والأحاديث النبوية الشريفة التي تمثل ققمة البلاغة العربية وسماءها التي لاتدانه تناولا شكلانيا أو فكريا من ناحية المفردات ومعانيها أو ناحية الحكم الشرعي أو القضية الفقهية المستفادة منها مما أدى بالطالب عدم الإحساس بلذة لغة الكتاب العزيز ولا سنة صاحب جوامع الكلم – صلى الله عليه وسلم- فقلما يؤثر في شعورهم وإحساسهم على العكس من السابقين الذين وجدوا أن بلاغة القران هي من تأخذ بتلابيب قلوبهم وألبابهم فيأتون خضعة مطمئنين ماثلين لأمر الله ورسوله الكريم.
  4. 4. الشواهد البلاغية والأمثلة بعيدة جدا عن روح العصر ومتكررة لا تجديد فيها.[10]
  5. 5. قلة المواقع المتخصصة على الشبكة المعلومامتية في مجال علوم البلاغة وتدريسها رغم كونها إحدى أهم مصادر المعرفة في الألفية الثالثة.

من جهة المعلم:

  1. 1. دخول قسم اللغة العربية طلاب من قسم الأدبي وهم في الحقيقة من الذين –في أغلب الأحيان- يفرون من العمليات العقلية العليا الرياضية وبالتالي يصبح الحفظ الملكة الأساسية عند المعلم وبما أن العملية التربوية هي عملية نقل أثر فإن الطلبة يتجهون إلى التعامل مع البلاغة بأسلوب الحفظ وهو ليس ذو جدوى حقيقية في التعامل مع البلاغة.
  2. 2. ضعف التأهيل لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الأكاديمية في مجال البلاغة.
  3. 3. التركيز على المهارات البسيطة أثناء شرح المادة البلاغية بدلا من التمكين من فهم القواعد البلاغية.
  4. 4. قلة التخطيط للتدريس الفعال للمواد البلاغية.
  5. 5. عدم الربط الوثيق بين النصوص الأدبية والبلاغة بل اعتماد الفصل ولو بصورة غير متعمدة بينهما.
  6. 6. ضعف قدرة المعلم على إيصال المعلومة وتفصيل شرحها.
  7. 7. غياب نظريات التعلم الحديثة من ذهن المعلم في شرحه للمادة التعليمية من أمثال: نظرية التعلم المبني على الدماع، والتعلم بالكتشاف وغيرها، مما يجعل توصيل المعلومة أكثر صعوبة.
  8. 8. ضعف المعرفة بالخصائص السلوكية والنفسية المتعلقة بالمتعلمين.
  9. 9. عدم إعادة النظر في استراتيجيات التدريس في ضوء النتائج المتدنية للتحصيل في الاختبارات.
  10. 10. غياب الاجراءات العلاجية لحالات الضعف الفردية عند الطلبة.
  11. 11. غياب الاستراتيجيات الحديثة في التدريس مثل: الاستقصاء والنص المعدل.[11]

 

المراجع:

1-    الكتب:

-  الهاشمي، السيد أحمد: جواهر البلاغة في المعاني والبيان والبديع، دار الكتب العلمية (بيروت لبنان).

2-  الدوريات:

-  المخزومي، ناصر (2002): معوقات تدريس البلاغة في المرحلة الثانوية كما يراها المعلمون والمديرون والمشرفون التربويون في إقليم جنوبي الأردن، صـ93-126، رسالة الخليج العربي، مكتب التربية العربي لدول الخليج، العدد83.

3- الشبكة المعلوماتية:

- أبو الخطاب: القران الكريم كتاب البلاغة الأم- http://www.attaweel.com- 13/12/2009م.

- القلب البلاغي وأثره في ابداع الصورة- جامعة أم القرى- http://www.uqu.edu.sa - 13/12/2009م.

-  الأنصاري، يوسف: نشاة البلاغة ومراحل تطورها في التراث-  13/12/2009م

http://www.bn-arab.com.

- كامل، محمود وآخرون: كاتعليم اللغة اتصاليا بين المناهج والاستراتيجيات، - المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة، 13-12-2009م، http://www.isesco.org.ma.

- باطاهر، عيسى: تيسير البلاغة في كتب التراث، جامعة الشارقة،

--------------------

[1] باطاهر، عيسى: تيسير البلاغة في كتب التراث

[2] المخزومي، ناصر: معوقات تدريس البلاغة في المرحلة الثانوية- صـ93-94.

[3] الهاشمي‘ السيد : جواهر البلاغة- صـ28-29.

[4] المرجع السابق: صـ197.

[5] تمت استفادة الدراسات 1-4 من: المخزومي: مرجع سابق –صـ99-101.

[6] تم استفادته من: يوسف الأنصاري- نشاة البلاغة ومراحل تطورها في التراث- http://www.bn-arab.com

[7] الأفكار 1-3 مستوحاة وليست مستقاة من مقال: تعليم اللغة اتصاليا بين المناهج والاستراتيجيات، محمود كامل وآخرون- المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة، 13-12-2009م، http://www.isesco.org.ma.

[9] المخزومي: مصدر سابق- صـ113.

أبو الخطاب: القران الكريم كتاب البلاغة الأم- http://www.attaweel.com.

[11] النقاط من 8-12 مستفادة من: المخزومي، مرجع سابق- صـ110.

 
عندما يكون التعريب مُشتِتاً للهوية طباعة إرسال إلى صديق
تقييم المستخدمين: / 24
سيئجيد 
الكاتب محمدالحمّار   
الأحد, 14 نوفمبر 2010 21:20

من المعلوم أنّ اللغة فكر، فضلا عن كونها وسيلة تعبير، وأنّ الفكر الناجع والناجح إنما هو تطبيق أكثر منه نظر. لكنّ العربية اليوم، وكذلك سائر اللغات التي يتعلمها العربيّ، تتخبط في مستنقع من النظر ليس له مثيل. وأكبر دليل على ذلك أنّ المحاصيل الحضارية التي أنتجها فكرنا اللغوي المستسلم للمنحى النظري والتلقيني تعدّ ضحلة بالقياس مع طموحات الشعوب الناطقة بالعربية.
وفي محاولة للخروج من هذا المستنقع ما انفك الفكر السياسي العربي وخبراء التعليم العرب، والحق يقال، يقترحون الحلول على المدرسة العربية. لكن المشكل أنّ كل مرة تقدموا باقتراح أو نفذوا إجراءا إلاّ وكان في جرابهم أحد الخيارين الاثنين التاليين لا ثالث لهما: إمّا التعريب، وذلك بتكثيف دروس اللغة مع تدريس العلوم بالعربية، وإمّا الانفتاح على اللغات ولو أدّى ذلك إلى تدريس العلوم بواسطتها.
والمعضلة أننا قلّما نسمع صوتا يخرج عن الطرق المدُوسة، مناديا مثلا بدمج هذا الخيار في ذاك الخيار لا لشيء سوى لأنّ التعريب إنما هو انفتاح على اللغات. ويعني هذا التصور أنّ الارتقاء بلغة الهوية، العربية، موثوق الصلة بحسن استغلال اللغات الأجنبية الناطقة بالحضارة المعاصرة. وتلافيا للتكرار، و بالرغم من ضرورة الإحاطة الشاملة بهذا الطرح الذي يفترض بيان العلاقة الجدلية والتفاعلية بين العربية وسائر اللغات المستعملة في المجتمع (1)، أودّ أن أختصر المسافة وأقتصر على الجانب التعليمي الميداني الصرف دون الجانب العلمي.

وفي هذا الباب، سواء في ظروف مدرسة التعريب أو في ظروف مدرسة الانفتاح على اللغات، ألاحظ ما يلي:

- كلّما كان الحرص أكثر على تعريب الحياة المعاصرة (معارف وعلوم وتكنولوجيا)، كلّما تقوّى التوجه التلقيني في تدريس اللغة العربية ، وكلّما باءت محاولات التعريب بالفشل(2).

- ما زالت العربية تدرّس على أنها بنية مستقلة عن الواقع المعاصر، و نظامٌ للنحو والصرف لا بدّ من احترام بُعده البنوي دون سواه من الأبعاد مثل الاستعمال في السياق والتوظيف الخطابي. وكانت النتيجة استفحال حالة الفصام من جرّاء اتساع الهوة بين "كلام" الناطقين بالعربية والواقع المعيش. كما كانت نتيجة الفصام أن تمّت التضحية باللغة، وكذلك بوظيفة التخاطب بواسطتها، حتى أنّ البنية أضحت كأنها هي اللغة. وكأني بالتعريب أريدَ به أن يكون لغة أخرى.

- تأثر تدريس اللغة الأجنبية أيضا بهذا المنحى الفوقي والبنيوي وكانت النتيجة أن حصل ما يمكن أن أسميه "تعريب اللغة الأجنبية"، أي فرض الأسلوب المتوخى في تدريس العربية  على درس اللغة الأجنبية وذلك بتقديم الجانب البنيوي على جوانب تواصلية مثل التعبير السياقي والتمكين المقاصدي. ووضع اللغة الفرنسية وهي تُدَرّس كلغة ثانية في المجتمع العربي دليل صارخ على هذا الخلل (3).

- تبيانا لفضل تعليم اللغة "من تحت إلى فوق" أي بواسطة استقراء القواعد من خلال الفعل الخطابي و بحسب الحاجيات الخطابية للباث، أثبتت بعض التجارب الرائدة أنّ التحصيل المدرسي يكون أفضل لمّا يتم، في مرحلة سابقة (مرحلة ما قبل سنّ الدراسة)، تعليم العربية بواسطة "الطريقة التنشيطية" وذلك حسب مبدأ "فضلُ الفعل على القول مَكرُمة" (4). كما أنّ التجربة المتمثلة في استبدال "تدريس القواعد اللغوية"، في السنة الثالثة من المحلة الابتدائية (لمّا يكون عمر التلاميذ ثمانية سنوات)، بمادة أطلقَ عليها اسم "ممارسات لغوية شاملة"(5) قد استأثرت بعناية التلاميذ والمعلمين على حدّ سواء، لا سيما أنها مركزة على "اهتمامات التلاميذ التلقائية وهمومهم اليومية" (6).

في ضوء الملاحظات السابقة أستنتج أنّ التعريب انطباعٌ، وأنّ هذا الانطباع عادة ما يكون غير واعٍ، أكثر منه إجراء ضروري للارتقاء باللغة العربية، ومنه بالناطقين بها. وهو انطباع لم يرتق بعدُ إلى مرتبة الإجراء لأنّ المنادين به يبجلون تلبية رغبتهم في الارتقاء بالأداء اللغوي للعربية ولا يعيرون ما يلزم من الاهتمام للأداء التواصلي. وهؤلاء المعرّبون يُعرِبون هكذا عن تصوّر ناقص للتعريب. ويتمثل النقص في عدم الوعي بتكامل البعدين اللغوي والتواصلي ثمّ في غياب المنهاج الذي من شأنه أن يعزز "القدرة اللغوية" بواسطة تعزيز "القدرة التواصلية".

والخطر في كَون التعريب بات انطباعا ولم يفِ بالحاجة الحقيقية (التواصلية)  يكمن في إفساد اللغة العربية في المقام الأوّل، ثمّ كنتيجة لذلك، في تعطيل مساعي الارتقاء بها إلى مستوى العصر كوسيلة معبرة عن الحضارة وفي نفس الوقت كفكرٍ متحضر. كما أنّ الخطر يكمن، أخيرا وليس آخرا، في تكريس مجتمع عربي بلا لغة طالما أنّ حتى اللغة الأجنبية لم تسلم من الاستبداد البنيوي. ولا أعتقد، في هذا السياق، أنه من مصلحة العربية ولا من مصلحة المجتمع العربي الناطق بها أن تبقى اللغة الأجنبية في وضع فاسد هي الأخرى.

على صعيد آخر لكنه موازٍ، يبدو أنّ هذه الحالة اللغوية المشوبة بالمغالاة بالبنيوية، وباستنباط الأقوال من القواعد عوضا عن استقراء هذه الأخيرة من خلال الأقوال والنصوص، وبالاستدلال بالقاعدة لتبرير الخطاب عوضا عن تحليل هذا الأخير بحثا عن القاعدة فيه، قد تسبب في استنساخ عقلية مماثلة ونموذج مماثل في مجال التديّن. أو لنقلْ على الأقل إنّ هذه العقلية وهذا النموذج قد نشآ جنبا إلى جنب مع الحالة اللغوية التعيسة.

فعوضا عن أن "يتعلّم" مسلم القرن الحادي والعشرين الإسلام بفضل استساغة معانيه السامية واستبطان دلالاته ومقاصده النيّرة، في الخلد وفي العقل وفي الوعي وفي العمل، تراه "يتعلمه" من الباب الصغير، باب تركيبته وشكله والجدال حول المظاهر المرتبطة به. وبالتالي عوضا عن ممارسة فعل الخير وأداء العمل الصالح بواسطة إعداد البرامج وتصميم الخطط لذلك وبواسطة إنجاز المشاريع وإصلاح ما بالنفس وما بالواقع لإبانة الوجود الإسلامي والبرهنة عليه شرعة ومنهاجا، ترى المسلم المعاصر يمارس على نفسه الضغط تلو الضغط ليفعل كل شيء سوى أنه يعمل من لآخرته كأنه يموت غدا ولدنياه كأنه يعيش أبدا، كما جاء في الأثر الشهير(7). فمثلما حكم على نفسه بالانتظار أن تكون العربية تعبيرا لوجوده، تراه يركن أيضا إلى نفس أسلوب الانتظار رغبة منه في أن يكون الإسلام  تعبيرا لوجوده. هكذا يكون التعريب والإسلاموية وجهين لنفس العُملة.

وما يؤكد صعوبة تصريف هذه العملة، إن صح التعبير، أنّ وجهيها الاثنين قلّما يتقابلان. فلننظر إلى التاريخ المعاصر للمجتمع العربي، وسوف نلاحظ أنّ الذين ينادون بالعروبة وبالتعريب ليسوا هُم أنفسهم الذين ينادون بالحل الإسلامي. إنّ التعريب والإسلاموية ضرّتان على ما يبدو، وكيدهما للمجتمع العربي عظيم.

في الختام ليس وجه الشبه بين الحالة اللغوية والحالة التديّنية للمجتمع العربي ملاحظة أسوقها من باب المداعبة أو التفنن في التشبيه، ولكنّ القصد منها أنّ التحدي اللغوي من هنا فصاعدا، ليس فقط واحدا من التحديات الخطيرة للإنسان لعربي المسلم المعاصر، إنما هو القاطرة التي تجترّ التحدّي الإسلامي، بالمعنى التاريخي والحضاري العام. بكلام آخر، إنّ التحدي الإسلامي تحدٍّ لغوي بالأساس؛ والذي لم يُحسَم بالسياسة يُمكن أن يُحسَم باللغة. فمتى ستكون للعرب لغة واحدة؟

محمد الحمّار

"الاجتهاد الثالث": الكلام إسلام

(1) نشر لي على المشباك مقال في هذا الصدد بعنوان "التعريب انفتاح على اللغات".

(2) من الأمثلة على ذلك إدراج مادة "التنمية اللغوية" في درس العربية. وكان ذلك في الثمانينات من القرن الماضي في المدرسة الثانوية التونسية. وهي تجربة لم تعمّر طويلا.

(3) في المدرسة التونسية مثلا وفي مدارس المغرب العربي عموما.

(4) تجربة المربي البشير الهاشمي. وهو صاحب فكرة أنجزتها السلطة التربوية بضاحية شنني بمدينة قابس (الجنوب التونسي)؛ والفكرة هي إنشاء "المدرسة الحديثة التجريبية بشنني قابس"؛ تأسست في سنة 1984.

(5)تجربة البشير الهاشمي في نفس المدرسة المذكورة بالمرجع رقم 4؛ وقد شرحها المربي بنفسه في محاضرة بعنوان "التجديد في المدرسة التونسية" ألقاها  بـ"منتدى الجاحظ" بتاريخ 30-10-2010. وتعتمد الطريقة على ما يسمية الهاشمي "منهجية النصوص الخمس" (الحر والتقريري والخيالي والتلخيصي والمُعاد بناؤه).

(6) المرجع السابق.

(7) للإمام الحسن البصري.

 
عروضٌ تعليميّةٌ لبعض الدروس اللغويّة طباعة إرسال إلى صديق
تقييم المستخدمين: / 56
سيئجيد 
الكاتب صوت العربية   
الاثنين, 21 يوليو 2008 17:02

عرضٌ بعلامات الإعراب من إعداد إسماعيل بن عبد الرحمن السحيباني

يمكنك تحميل الملف المرافق

المرفقات:
تحميل هذا الملف (1174766938.rar)عرضٌ بعلامات الإعراب[ ]1967 Kb
 


Joomla Templates and Joomla Extensions by JoomlaVision.Com
Joomla Templates by Joomlashack